序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇對待生命的態度，期待它們能激發您的靈感。

篇1

到達那里是早上八點鐘，我來到賓館，被告知要到下午兩點才能有房間。雖然在十幾個小時的飛行后我很想睡一覺，但卻只能背著行李在路邊游蕩。我到一家快餐店吃早餐，飯后，肚子開始不舒服，轉了好幾圈終于找到廁所。幸虧隨身帶了藥品，才得以解困。下午兩點回到賓館，終于拿到房間鑰匙，我預定的是海景房，結果到房間一看，要把脖子伸得像長頸鹿一樣才能看到海的一角。拿著鑰匙氣沖沖找到賓館經理，情急之下說就算加點錢也要換房間。經理說盡量協調，半小時后告訴我，只要每天增加20美元就能住更好的海景房，我一咬牙掏了錢。

換了房間，我動手連接網線，想上網開始工作，要知道這時正是北京早上九點鐘。結果，我得知必須每天支付15美元才能連接寬帶。工作不能耽誤，只好乖乖付錢。下午五點鐘，我去租了一輛車，希望晚上能開車去接家人。為了熟悉路線，我開車到外面轉悠，沒想到卻迷了路，一邊開車一邊找路，不小心擋了另外一輛車的去路，對方又摁喇叭又罵娘，弄得我惱火萬分臉上還得掛著道歉的笑容。家人的飛機原定晚上十一點到，我提前半小時來到機場，結果航班延誤3個小時。只能回賓館，在電腦前熬到凌晨一點，再次開車去機場，終于等來飛機落地，與家人團聚。回賓館路上，光顧和老婆說話，忘了汽車速度，結果發現一輛警車閃著燈跟在后面。警察說我超速，還好只是訓我幾句，沒有罰款就讓我走了。回到賓館，我整個人都癱掉，但孩子們卻很興奮，鬧著不肯睡覺。直到凌晨四點我們才昏昏睡去，結果第二天早上八點鐘就被敲門聲驚醒，原來晚上忘了在門外掛“請勿打擾”的牌子，清潔工早早就來打掃房間了……

你說我這一天過得多么亂七八糟，沒享受到度假，倒是弄了一身疲勞和一肚子怨氣。

但是，請大家不要誤解，上面的陳述只是我在夏威夷第一天經歷的痛苦版本，下面是我這一天的喜悅版本。

那天早上，飛機飛到夏威夷的上空，我從機窗里看到絢麗的朝霞在天邊升起，把云彩染得像朵朵玫瑰。飛機落地之前，我看到清晨中整個夏威夷島的美麗景色，珍珠港也展現在眼底。出關以后，我坐一輛出租車去賓館，車沿著海邊開，一路都是好風光。到了賓館，由于住客很多，不能馬上入住，于是我在海邊找了家咖啡店，邊吃早餐邊看海上遠處帆船點點，近處白浪滔天。吃過飯不一會兒，肚子不舒服，我一邊尋找廁所，一邊竊喜自己帶了藥。幾個小時在不經意間過去，下午兩點，我去取房間鑰匙，進門后發現預定的海景房見不到海。于是跑到登記處要求換房，對一臉難色的經理說：“你看，我好不容易才來一趟夏威夷，花了那么多錢，就為請老婆來玩，讓老婆以后對我好一點。今天又是圣誕節，如果我老婆來了發現房間不好，她心情就會不好，她心情不好我心情也會不好……”經理大為感動，幫我折騰了半小時終于換上一間窗外景色優美的房間，只需每天多付20美元。下午租了輛車，到馬路上轉悠一番，結果迷了路還擋了別人的車，被人罵了一頓。心里盡管有點不痛快，但同時也學到幾句罵人的英文，下次美國人擋我的路我可以回罵。回到賓館，吃過晚飯就到飛機場去接家人，本來他們應該十一點到，但飛機晚點3小時。我從機場重新回到賓館，處理了幾十封E-Mail，安排了很多工作，為自己的分秒必爭感到自豪。凌晨一點鐘，再次開車上機場，深夜的火奴魯魯寧靜安詳。在機場出口，兒子女兒向我沖來，我一手接住一個，快樂難以言表。回賓館的路上，由于得意忘形，我開車超速被警察截住，但當警察發現我一車行李一車孩子時，說這次罰款就免了，下次注意。回到賓館，孩子們興奮得睡不著，在床上活蹦亂跳，于是我也蹦跳起來，覺得再沒有什么事能比跟家人在一起更讓人快樂了……

看了上面兩個版本的夏威夷經歷，你可能要問哪一種是我的真實經歷。說了那么多，我無非想告訴你，我在2007年圣誕節這一天可以過得很不快樂也可以過得很快樂。我還想告訴你，快樂不快樂是由我們自己決定的。

篇2

[一]

明堂之爭始于東漢，其時已有所謂今禮、古禮之別，許慎《五經異義》云：

今戴禮說《盛德記》曰：“明堂者，自古有之，凡九室，室四戶八牖，共三十六戶七十二牖。以茅蓋屋，上圓下方，所以朝諸侯，其外有水曰辟雍。"《明堂月令》說：“明堂高三丈，東西九仞，南北七筵，上圓下方，四堂十二室，室四戶八牖，其宮方三百步，在近郊三十里。"講學大夫淳于登說云：“明堂在國之陽，三里之外，七里之內，丙巳之地，就陽位，上圓下方，八窗四闥，布政之宮，故稱明堂。明堂，盛貌，周公祀文王于明堂，以配上帝五精之神，太微之庭中有五帝坐位。"古《周禮》《孝經》說：“明堂，文王之廟，夏后氏曰世室，殷人曰重屋，周人曰明堂。東西九筵，南北七筵，堂崇一筵。五室，凡室二筵，蓋之以茅。周公所以祀文王于明堂，以昭事上帝。"許君謹按：“今禮 古禮各以義說，無明文以知之。"[4]

所謂“今禮"是指東漢的明堂制度，《禮圖》云：“建武三十年作明堂 ，明堂上圓下方，上圓法天，下方法地，十二堂法日辰，九室法九州。"[5]這個制度最早見于《大戴禮記·盛德》（今本在《明堂》篇）。所謂“古禮"是指《周禮·考工記》所載之五室明堂之制。

對于兩種明堂制度的來歷，許慎認為“無明文以知之"，對此鄭玄加以反駁，他說：

《戴禮》所云，雖出《盛德》篇，云九室三十六戶七十二牖，以秦相呂不韋作《春秋》時說者所益，非古制也。‘四堂十二室’，字誤，本書云‘九堂十二室’。淳于登之言，取義于《孝經 援神契》說宗祀文王于明堂以配上帝，曰明堂者，上圓下方，八窗四闥，布政之宮，在國之陽。帝者諦也，象上可承五精之神，五精之神實在太微，在辰為巳，是以登云然。今漢立明堂于丙巳，由此為之。周人明堂五室，是帝各有一室也，合于五行之數，《周禮》依數以為之室，德行于今。雖有不同，時說炳然，本制著存，而言無明文，欲復何責？[6]

按照鄭玄的說法，五室是周人的明堂制度，九室是秦人的明堂制度，五室顯然早于九室。這個看法對后世的影響很大，阮諶《三禮圖》云：

明堂者，布政之宮，周制五室，東為木室，南為火室，西為金室，北為水室，土室在中。秦為九室十二階，各有所居。[7]

《禮圖》：秦明堂九室十二階，各有所居。[8]

并且，由于五室之制早于九室之制，故后世論明堂制度者，多以五室為是。袁翻《明堂議》：

明堂五室，三代同焉。配帝象行，義則明矣。及《淮南》《呂氏》與《月令》同文，雖布政班時有堂個之別，然推其體例，則無九室之證。 明堂九室，著自《戴禮》，探緒求源，罔知所出。而漢氏因之，自欲為一代法。[9]

賈思伯云：

竊尋《考工記》雖是補闕之書，相承已久，諸儒著述無言非者，方之后作，不亦優乎？且《孝經 援神契》《五經要義》舊《禮圖》皆作五室，及徐劉之論同《考工》者多矣。[10]

類似論者尚有不少，直至近人王國維作《明堂廟寢通考》，仍以五室為是，九室為非。

對于鄭玄的以九室明堂為秦制的說法，也有學者表示不同意見。牛弘曾條列古代有關明堂的文獻，在談到記載著“九室十二堂"的《明堂月令》時，他說：

今《明堂月令》者，鄭玄云是呂不韋著《春秋十二紀》之首章，禮家抄合為記，蔡邕 王肅云周公所作，《周書》內有《月令》第五十三，即此也，各有證明，文多不載。束皙以為夏時之書。劉瓛云：‘不韋鳩集儒者，尋于圣王月令之事而記之，不韋安能獨為此記？’今案不得全稱周書，亦未即可為秦典，其內雜有虞夏商周之法，不韋安能獨為此記也。[11]

牛弘對以往爭論的態度是公允的，他認為九室明堂有其來源。

平心而論，盡管前人對明堂制度的討論已很多，但即便今日，要判定上古明堂是五室抑或九室還很困難，記載兩種明堂制度的文獻都是春秋戰國以后的，不足以說明西周或更早時期的明堂制度。考古學所得的古代建筑遺跡也沒有五室或九室的樣子。先秦文獻中唯一的明堂實例見于《孟子》，顧頡剛先生已指出，這個明堂實際上就是太室，[12]也就是王國維先生的文章中大量引用的銅器中的大室。《孝經援神契》云：“明堂之制，東西九筵，筵長九尺也。明堂東西八十一尺，南北六十三尺，故謂之太室。"[13]是明堂即是太室，本只一室。西漢武帝時，欲造明堂，但無人知道具體的明堂制度，齊人公玉帶獻黃帝明堂圖，所繪為一室明堂。[14]直至唐代，仍有人認為明堂只有一室。[15]筆者以為，徹底弄清三代明堂問題，時機尚未成熟，但筆者相信西漢以前的明堂既非五室，亦非九室，也沒有后世的關于明堂制度的爭議。明堂的五室與九室之爭是從東漢開始出現的。 對于后世關于明堂的激烈爭論，筆者以為他們各有證據，厚此薄彼不是解決問題的出路。筆者想做的是先弄清學者所爭論的兩種明堂制度的來歷。

首先看古人對明堂制度的解釋。古人對明堂的解釋，不論是五室明堂還是九室明堂，有一個共同特點，即將明堂與天地四時聯系在一起。

《大戴禮記·明堂》：明堂者，古有之也。凡九室，一室而有四戶八牖，三十六戶七十二牖。以茅蓋屋，上圓下方。

《禮含文嘉》：上圓象天，下方法地，八窗象八風，四達法四時，九室法九州，十二座法十二月，三十六戶法三十六氣，七十二牖法七十二候也。[16]

《三輔黃圖》：明堂所以正四時，出教化，天子布政之宮也。黃帝曰合宮，堯曰衢室，舜曰總章，夏后氏曰世室，殷人曰陽館，周人曰明堂。先儒舊說，其制不同。稱九室者，取象陽數也，八牖者陰數也，取象八風，三十六戶牖，取六甲之文，六六三十六也。上圓象天，下方法地。八窗即八牖也，四闥者象四時四方也。五室者，象五行也。皆無明文，先儒以意釋之耳。

《禮記外傳》：五室象地載五行也，五行生于四時，故每室四達，一室八窗。[17]

牛弘：今檢明堂必須五室者何？《尚書帝命僉》曰：“帝者承天立五府，赤曰文祖，黃曰神斗，白曰顯紀，黑曰玄矩，蒼曰靈府。"鄭玄注：“五府與周之明堂同矣。"且三代相沿，多有損益，至于五室，確然不變。[18]

從上引文獻看，兩種制度似乎與某種思想有關，并且各有來源，尤其是五室明堂，它顯然和五行思想有關。《漢書·藝文志》云：“數術者，皆明堂、羲和、史卜之職也。"則明堂中還包含數術的因素。地下文物與文獻的不斷出土，證實了我們的推測，尤其是郭店楚簡《太一生水》的出土，為我們理解兩種明堂制度的來歷提供了契機。 [二]

首先抄錄《太一生水》原文：

“大一生水，水反輔大一，是以成天。天反輔大一，是以成地。天地[復相輔]也，是以成神明。神明復相輔也，是以成陰陽。陰陽復相輔也，是以成四時。四時復相輔也，是以成寒熱。寒熱復相輔也，是以成濕燥。濕燥復相輔也，成歲而止。故歲者，濕燥之所生也。濕燥者，寒熱之所生也。寒熱者，[四時之所生也]。四時者，陰陽之所生[也]。陰陽者，神明之所生也。神明者，天地之所生也。天地者，大一之所生也。是故大一藏于水，行于時，周而又[始，以己為]萬物母，一缺一盈，以己為萬物經。此天之所不能殺，地之所不能埋，陰陽之所不能成。君子知此之謂[口，不知者謂口。口]"[19]

學者對這段文字中的概念已作了很多研究，從他們的研究中可以發現，這些概念在傳世文獻中均可找到，并不生疏。問題在于這些概念在不同文獻或同一文獻的不同上下文中的含義都有差異，尤其是太一和神明兩個詞。我們認為孤立地研究這些概念的含義是困難的，只有弄清這篇文獻的主體內容與中心思想，才有可能正確理解其中的概念的含義。

論者多謂《太一生水》為又一種宇宙生成模式， 筆者認為不妥，《太一生水》表述的內容和《老子》四十二章的“道生一，一生二，二生三，三生萬物"的思想模式有根本不同。 在《太一生水》模式中，太一并不直接生成萬物， 萬物獨立于太一通過生水 生天地 生神明 生陰陽 四時 寒熱 濕燥等一系列生成環節而成歲的過程之外， 這在《太一生水》本文中表述得很清楚。在前面敘述的太一成歲而止的過程中，沒有提到萬物，而下文卻說“太一藏于水，行于時，周而又[始，以己為]萬物母，一缺一盈，以己為萬物經"，這是太一成歲后太一的運動及其作用，這個運動“為萬物母"“為萬物經"，顯然萬物不在太一成歲的過程中產生。

傳世文獻中有關天地、陰陽、四時與萬物的關系的論述有助于理解這一點，《淮南子 泰族訓》云：“陰陽四時，非生萬物也，雨露時降，非養草木也，神明接，陰陽和，而萬物生矣。"又說：“天地四時，非生萬物也，神明接，陰陽和，而萬物生之。"這種論述還見于其它文獻，內涵基本一致，也就是說，萬物不直接由天地、陰陽、四時產生，但神明相接、陰陽調和為萬物誕生提供了基本的外部條件，即《太一生水》所說的“為萬物母"（“母"應理解為“傅母"）。

《太一生水》的主體內容是太一經過一系列的生成階段而成歲，這個“歲"是指有著寒熱濕燥四時變化的具體的歲時，而不是單由濕燥而生的歲。這表面上和《太一生水》本文沖突，但結合傳世文獻中的相關論述，就會發現寒熱和濕燥同是成歲的必要條件，它們之間不是生成關系，而是并列關系。如：

《呂氏春秋·貴信》 ：“天行不信，不能成歲；地行不信，草木不大。春之德風，風不信，其華不盛，華不盛則果實不生。夏之德暑，暑不信，其土不肥，土不肥則長遂不精。秋之德雨，雨不信，其谷不堅，谷不堅則五種不成。冬之德寒，寒不信，其地不剛，地不剛則凍閉不問。天地之大，四時之化，而猶不能以不信成物，又況乎人事？"

這里講“四時之德"，即風暑雨寒，《史記·天官書》“春風秋雨，冬寒夏暑"和《文子·九守》“天有風雨寒暑"都是指此，它們是四季的季節特征。《太一生水》 的寒熱濕燥顯然也是“四時之德"，只不過文字略有不同。

類似的論述還見于《春秋繁露·四時之副》 ：

“天之道，春暖以生，夏暑以養，秋清以殺，冬寒以藏。暖暑清寒，異氣而同功，皆天之所以成歲也。"

這里“四時之德"變成了“四時之氣"，風暑雨寒變成了暖暑清寒，但其講四時成歲與《太一生水》《貴信》則是一致的。

傳世文獻中有很多寒暑燥濕并舉的例子，姑舉幾例。或寒暑在前，燥濕在后，如：

《呂氏春秋·書數》：“天生陰陽寒暑燥濕。"

《呂氏春秋·愛類》：“民寒則欲火，暑則欲水，燥則欲濕，濕則欲燥，寒暑燥濕相反，其于利民一也。"

《呂氏春秋·恃君覽》：“寒暑燥濕不能害"。

《文子·道原》：“夫形傷乎寒暑燥濕之虐者"。

《淮南子·泰族訓》：“故寒暑燥濕，以類相從"。

或燥濕在前，寒暑在后，如：

《淮南子·時則訓》：“是故燥濕寒暑以節至"。

《管子·法法》：“為宮室臺榭，足以避燥濕寒暑，不求其大"。

顯然，它們之間并不存在如《太一生水》所論的生成關系，《太一生水》的寒熱濕燥，就其內容而言，是和四時一一對應的，它們之間是并列關系，成歲之歲是由四時寒熱濕燥組合而成的具體的歲時，而不是單由濕燥產生。

《太一生水》中不僅四時寒熱燥濕與歲有關，其它如太一、水、天地、神明、陰陽皆與歲時相關，只不過不如四時寒熱燥濕與歲的關系直接罷了。本文上引以及下引的諸多文獻足以說明這一點，中的天地，〈九宮八風〉中的太一，〈原道〉中的水等都是很好的例子。所以筆者認為〈太一生水〉的主體內容是成歲。必須指出的是，諸成歲概念之間的關系在傳世文獻中沒有〈太一生水〉這么嚴整，這當是〈太一生水〉作者的創造，這種創造是有背于時人的常識的，其對寒熱與燥濕關系的處理是明證。

太一經過一系列環節成歲之后，為萬物的生長確立法則，即“為萬物經"， 即萬物的生長消息必須遵循四時變化的規律，合乎四時之德，而不能突破超越這個規律。這是這篇文獻要表達的中心思想，即時令思想。

把握了“成歲"這個中心內容，再去理解太一成歲過程中的概念，就有了基礎。

關于太一，當如李學勤先生所說是太一之星，[20]即文獻中的帝星，西方人稱之為β Ursa Minor。《靈樞·九宮八風》中有一條習謂之“太一行九宮"的記載：

“太一常以冬至之日居葉蟄之宮四十六日，明日居天留四十六日，明日居倉門四十六日，明日居陰洛四十五日，明日居天宮四十六日，明日居玄委四十六日，明日居倉果四十六日，明日居新洛四十五日，明日復居葉蟄之宮，曰冬至矣。"

我們認為，這里太一一年中分居八宮的周期運動，反映的是一種有別于四時成歲的成歲模式，可以姑且稱之為“八節成歲"。關于這個太一，李學勤先生援引1977年安徽阜陽雙古堆一號墓出土的九宮式盤上的文字，指出就是北辰神名。[21]同為太一成歲模式，兩個太一的內涵應該一致，故而可以斷定，《太一生水》中的太一是星名或北辰神名。

關于水，論者多引《管子·水地》篇來解釋，事實上古代思想家大多重水，《老子》第八章說“上善若水"，孔子也“亟稱于水"，[22]這和水本身所具有的特性分不開，《淮南子·原道訓》中有一段關于水德的精彩描述：

“天下之物莫柔弱于水，然而大不可極，深不可測，修極于無窮，遠淪于天涯。息耗減益，通于不訾。上天則為雨露，下地則為潤澤。萬物弗得不生，百事不得不成。大包群生，而無好憎，澤及蚑蟯而不求極。富贍天下而不既，德施百姓而不費。行而不可得窮極也，微而不可得把握也。擊之無創，刺之不傷，斬之不斷，焚之不然。淖溺流遁，錯繆相紛，而不可靡散。利貫金石，強濟天下。動溶無形之域，而翱翔忽區之上， 回川谷之間，而滔騰大荒之野。有余不足，與天地取與，授萬物而無所前后，是故無所私而無所公，靡濫振蕩，與天地鴻洞。無所左而無所右，蟠委錯紾，與萬物始終，是謂至德。"

水充盈于天地之間，是萬物生長的必要條件，它“與天地取與"“與天地鴻洞"“與萬物始終"。因此它可以成為成歲的基本條件。

“神明"是當前學者間爭議最大的一個詞，或將其理解為抽象的精神境界，或將其理解為日月，[23]或將其理解為鬼神。[24]關于此，首先要說明的是，將神明拆成兩個詞來理解以照顧全文的兩兩對應的生成關系，是沒有必要的。上文已說過，寒熱濕燥就其內容而言，它們是對應于四時的，相互間是并列關系，而不是文中表述的生成關系。對于神明的理解也是一樣，只能從它與主體內容成歲的關系上探討它的含義，而不必拘泥全文的表述形式。

從成歲的角度理解神明，將其理解為抽象的精神境界是不合適的，歲時本身是具體的，太一、水、天地、陰陽二氣、四時、寒熱濕燥都是具體的，神明也應是具體的。對于日月與鬼神二說，理解為鬼神更好一些，誠然，文獻中不乏將天地、日月、陰陽、四時并舉的例子，但也有天地、日月、鬼神、陰陽、四時并舉的例子，還有天、日月、星辰、陰陽、四時并舉的例子。[25]很顯然，從解釋力的角度講，將神明理解為鬼神更好，因為鬼神可以包含日月，反之則不行。從文獻中與《太一生水》之神明含義相近的神明的意思來看，將神明解釋為鬼神是對的，比如：

《莊子·天道》：“天尊地卑，神明之位也。"

《鶡冠子·泰鴻》：“泰一者，執大同之制，調泰鴻之氣，正神明之位者。"

《大戴禮記·千乘》：“凡民之藏貯以及山川之神明加于民者。"

此三個神明皆應看作一個詞，前兩條說神明之位，則神明可能很多，第三條講山川之神明，則此神明必不是日月，而是鬼神。

鬼神之于成歲的意義很大，在古人的心目中，一年是否風調雨順，取決于風伯、雨師之所為，所以他們除祭祀天地外，還要祭祀這些神明，正如劉向所說：

“王者所以因郊祭日月星辰 風伯 雨師山川何以為？皆有功于民，故祭之也。皆天地之明神從官也。"[26]

關于天地、陰陽、四時、寒熱、濕燥，傳世文獻中有很多敘述，意義也比較確定，此從略。

《太一生水》的主體內容是描述太一經水成天地、神明、陰陽、四時、寒熱、濕燥并最終成歲的成歲過程，就其學派性質而言，它屬于數術類。《漢書·藝文志·數術略》著錄了多部與太一有關的書，五行家有：

泰一陰陽二十三卷

泰一二十九卷

天文家有：

泰壹雜子星二十八卷

泰壹雜子云氣三十四卷

雜占家有：

泰壹雜子候歲二十二卷

此外，在《方技略》、《兵書略》中還有幾部關于太一的書，《太一生水》主要講成歲，故當屬于《數術略》，李學勤先生說：“四時成歲的框架，正是中國古代數術的基本要素之一。"[27]是很對的。

郭店簡中《太一生水》被抄在《老子》丙本之后，則和它明顯的道家色彩有關。《太一生水》的道家色彩主要表現在兩個方面，一是它的表述形式明顯受了《老子》四十二章“道生一，一生二，二生三，三生萬物"的影響，以致將原本并列的寒熱濕燥敘述成先后相生的機械序列。事實上，全文的生成關系，并不是要說明這些概念之間，客觀上真存在著生成與被生成的關系，而是要體現一種等級思想，這種等級思想是為其中心思想時令思想服務的。

二是太一生水的思想是道家一生水思想的翻版，《淮南子·原道訓》中有一段關于一生水的闡述：

“夫無形者，物之大祖也；無音者，聲之大宗也。其子為光，其孫為水，皆生于無形乎。"

“所謂無形者，一之謂也。所謂一者，無匹合于天下者也，卓然獨立，塊然獨處，上通九天，下貫九野。員不中軌，方不中矩，大渾而為一。葉累而無根，懷囊天地，為道關門。穆忞 隱閔，純德獨存。布施而不既，用之而不勤，是故視之不見其形，聽之不聞其聲，循之不得其身。"

這里明確說水是“無形"之孫，水生于“無形"，而無形即是“一"，無形生水即是一生水。 《太一生水》的作者大概了解道家的這個思想，于是他在敘述太一成歲的過程中有意插入了“水"。 我們知道，盡管古代思想家都重視水，但文獻在敘述成歲或歲時時，一般都不提水，[28]因此《太一生水》成歲過程中的水很可能是人為加上去的。由于有這兩條明顯的道家特征，《太一生水》才會被抄在《老子》丙本之后。

基于上述論述，可得結論如下：《太一生水》的主體內容是描述太一經水成天地、神明、陰陽、四時、寒熱濕燥直至成歲的過程，其中太一為帝星，神明為鬼神；它的中心思想是時令思想。就其學派而言，屬于數術類。它明顯受了道家思想的影響，敘述上也作了相應改編，一是它的生成序列與關系是改編的結果；二是在太一與天地之間人為地插入了水。改編后的太一成歲，尤其它對寒熱與濕燥關系的處理，是常識所無法接受的，故其對當時以及漢代的思想界并未產生大的影響，過高估計它在思想史上的地位是不合適的。 注釋：

[1] 王國維《明堂廟寢通考》，《觀堂集林》卷三。

[2] 江藩《隸經文 明堂議》 皇清經解續編本。

[3] 下文有少許論述，可作為我們對三代明堂的基本認識。學者或據殷墟的“亞"形大墓，推測商代已有類似于王國維先生所提出的明堂制度，我們認為，這種推測是難以成立的，此并容另文論述。汪寧生《釋明堂》（《文物》1989年第9期）也以明堂為一室。

[4] 孔穎達《禮記正義 明堂位》引，中華書局《十三經注疏》本。

[5] 《后漢書 光武紀》注引，中華書局標點本。

[6] 此據陳壽祺《五經異義疏證》，皇清經解本。

[7] 《太平御覽》卷533引。

[8] 《隋書 宇文愷傳》引，中華書局標點本。

[9] 《魏書 袁翻傳》，中華書局標點本。

[10] 《魏書 賈思伯傳》，中華書局標點本。

[11] 《隋書 牛弘傳》，中華書局標點本。

[12] 顧頡剛《浪口村隨筆》卷三“明堂"，遼寧教育出版社1998年。

[13] 《太平御覽》卷533引。

[14] 《史記 封禪書》《漢書 郊祀志》均有記載。

[15] 成伯玙《禮記外傳》，《太平御覽》卷533引。

[16] 《太平御覽》卷533引。

[17] 《太平御覽》卷533引。

[18] 同注11。

[19] 據李零《郭店楚簡校讀記》，《道家文化研究》第十七輯。

[20] 李學勤《太一生水的數術解釋》，《道家文化研究》第十七輯。

[21] 李學勤《九宮八風及九宮式盤》，載《古文獻論叢》，上海遠東出版社1996年。

[22] 《孟子 離婁下》。

[23] 據王博《美國達慕思大學郭店〈老子〉國際學術討論會紀要》，《道家文化研究》第十七輯。

[24] 許抗生《初讀〈太一生水〉》，《道家文化研究》第十七輯。邢文《論郭店〈老子〉與今本〈老子〉不屬一系——楚簡〈太一生水〉及其意義》，〈中國哲學〉第二十輯。

[25]類似的句例文獻中還有不少，此 僅就《淮南子 泰族訓》舉這三種句例。

[26] 劉向《五經通義》，據《玉函山房輯佚書》本。

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關鍵詞 生命教育 人生價值 生命情感 生死觀

生命教育已經成為我國大學教育的有機組成部分，并且越來越受到重視。對自我生命的熱愛，對他人生命的尊重，始終是生命教育的核心。然而，這僅僅是生命教育的低層次階段，培養學生認識生命的價值，體會生命的情感，掌握生命的真諦，才是生命教育高層次目標之所在。

一、生命教育的提出及內涵

“生命教育”最早是由美國學者杰?唐納?華特士所提出，他1968年在美國加州創辦“阿南達村”時，率先提出了生命教育這一理念。并且設立了“生命教育”的課程，使學生關注自我的成長以及生命的價值。自此，世界各國都逐步開始關注這一主題，并且在德育教育、價值教育中不斷實踐。1979年，澳大利亞成立了“生命教育中心”，標志著“生命教育”從其他學科中獨立出來，其研究逐步成熟化。生命教育引入我國是在20世紀末期，臺灣學者開始關注生命教育，旨在研究生命的過程和生命的價值。近年來，大陸學者也從各個角度，對生命的價值、意義，以及對待生命態度等方面展開了探索。

生命教育是關于人生活、生命與人生問題的教育，幫助人們認識自己的生命，尊重他人的生命，并且主動思索生命的意義，找到自己存在的價值及其定位，培養自我生命情感，提升生命的質量。“生命教育即是關于生存、生活、生命以及生死的教育,其目標在于使得人們學會如何積極地應對人生過程及生死的挑戰,學會尊重生命并理解生命的意義,進而培育人們對待自己、他人乃至一切生命體的責任感，從讓人們從小就知曉生命的可貴，懂得如何去創造人生的價值，從而獲得身心的健康，事業的成功，生活幸福”。國內目前對生命教育基本上達成了一個共識，尊重自己和他人生命是生命教育的核心。然而，對大學生生命教育更多的停留在生命的自然屬性上，也就是不能隨意剝奪自我和他人的生命這一較低的層次，對于較高層次的生命的價值和意義探索較少。

生命具有自然屬性和社會屬性兩個方面，自然屬性體現為人和其它動物一樣是一個活著的有機體，吃、穿、住、行是其基本的需求；社會屬性體現在人與人的交往之中。人的生命的價值是自我價值和社會價值的統一。一方面，社會價值體現在為社會做貢獻上,其貢獻越大，社會價值就越得到認可；另一方面，個人價值體現在社會對個體生命的認可和滿足上。生命教育從層次上講，一般分為三個層次：第一，熱愛自己的生命，尊重他人的生命，這是生命教育的最低層次。生命權是人最基本的權力，任何人沒有權力剝奪自己和他人的生命。目前，我國大學生命教育中主要針對部分大學生漠視他人生命，輕視自我生命的現象，更多強調不能自殺，傷害他人生命；第二，生命價值教育，主要強調為社會做更多的貢獻，實現自我價值，這是生命教育的第二層次。個體生命更加具有尊嚴，更加燦爛多姿，始終是生命教育的終極目標，然而，實現這一目標，必須樹立一種觀念，只有為社會做出更大的貢獻，才能得到社會的認可，實現生命的價值；第三，生命情感教育，這是生命教育的最高層次。生命不僅僅是活著，更主要的是活出生命的意義來。通過教育使得個體體會到生命的美妙、崇高，自發的對自我和他人的生命產生敬畏、熱愛之情。生命教育的三個層次不是截然分開的，而是相互影響、相互制約的。尊重個體的生命是基礎，實現生命價值是保障，提升生命情感是升華。

二、生命教育的核心理念

生命教育是一項系統的工程，要開展生命教育，必須對一些基本理念進行澄清。其中，最重要的是生死觀、生命的個人價值和社會價值以及生命情感和生命的升華。這些重要的理念都影響和制約著生命教育的展開。

（一）生死觀。生與死即是生命的兩極，也是人生之經緯。死亡是個體生命的一個必然過程，是保持生命活力、進化的重要一個環節。只有領悟死亡，才可以感受生命的意義。死亡是人生終極關懷的重要問題之一，對待生死的態度始終是生命教育關注的核心理念之一。存在主義哲學大師海德格爾曾經說過:“死亡是最本己的、不可逾越的、確知的、不確定性。”死亡是每個人都會發生的，任何人不可以替代的。每一個人死亡都是必然的、確定的，然而，什么時候死、怎么死，這都是不確定的。正是由于這種不確定性，每一個人對待生死的態度也不同，主要有三種觀點：其一，對死亡漠視，就像古希臘哲學家伊壁鳩魯所言：“當我活著的時候，我還沒有死去；當我死去的時候，我已經毫無知覺”，死亡與活著的人無關；其二，懼怕死亡，死亡始終困擾著，對死亡戰戰兢兢；其三，從死亡中領會到生命的價值。死亡體現了人的生命的有限性，怎樣在有限的生命內實現自我超越。“因為生與死構成了不可分離的一體兩面。生命的意義必須假定死亡的意義，才會彰顯出它的終極深意，反之亦然。”當人站在死亡一端的時候，才能清楚地知道自己想要生命，在有限的生命中自己怎么度過，想成為生命樣子。生死的辯證關系，要求我們在理解和領會死亡的過程中，把握生命的意義。“不同的對待死亡的態度，影響著個體生存的價值，這是生命教育必須把握的。如果把生命教育分為肉體和精神兩個層次的話，生死觀教育僅僅屬于肉體這一低層次階段，而生命的價值教育、生命的情感則屬于高層次階段。

（二）生命的價值。價值是指事物對人的有用性。其主要體現在兩個方面，其一，事物本身的屬性；其二，人對事物的需要。事物是否有價值，必須具有一定的功能，并且能夠滿足人的需要。生命價值也體現為兩個方面：首先，體現為一種關系，換言之，“關系型”、“工具價值”，價值在他人中得到體驗；其次，價值存在于自身性質之中，價值主體自身具有價值，也就是“自足型”、“內在價值”。 生命的價值的這兩個方面表現為：個人價值和社會價值，它具有自身的特性，它必須滿足社會的需要的同時得到社會的尊重。社會價值是指個人對社會的貢獻，個人價值指社會對個人的尊重，這兩個方面是相輔相成的。社會價值是個人價值的前提，個人價值是社會價值的保障。個人只有為社會做出更大的貢獻，才能得到社會的尊重和滿足，換言之，就是實現個人價值。人的生命是有限的，在有限的生命內，是追求個人的物質享受、生活滿足，還是為社會多做貢獻，是生命價值教育必須澄清的核心內容。

（三）生命情感和升華。生命之偉大不是來自于外在的要求，而是來自生命本身的崇高。生命教育的最高層次是使受教育者感同身受，體會到生命“真、善、美”的統一。人的生命是易逝的、一次性的、不可逆轉的。一個人從出生到死亡，這一過程是不可逆轉的，充滿了坎坷、苦難，不管是勇敢面對，還是逃避，都充滿了沉重之真。生命之真代表理智，“理智”就意味著人不僅僅和其他動物一樣擁有生命，更重要的是像帕斯卡爾所講的一樣，人是一種有思維的動物。生命之善則代表著道德，“善”指道德上合乎道德規范，善也包括使人在自然關系和社會關系中各方面需要得到滿足的實際價值。善不是體現為“實然”，而是體現為“應然”，對生命價值的合理性、公正性的關懷。生命教育的善，貴在培養受教育者關愛自然，關懷他人，胸懷社會，領會生命的價值和意義，使個人與他人和睦相處，個人與社會和諧發展。生命之“美”是真和善的基礎上，對生命領悟的更高層次。生命不僅僅是活著，而且要活出生命的意義來。審美是生命的最高層次，生命的美不僅體現在生命自然之美上，而且體現在這種美是一種責任之美、創造之美。從自然屬性上講，人體的新陳代謝、氣血運行和氣機升降無不遵循著陰陽消長轉換，并與大自然和諧一致。從社會屬性上看，這種美是一種責任之美、創造之美。生命體現為一種責任，不僅要對自己負責，而且要對他人負責。同時，這種美也是創造之美，它用人類的聰明才智不斷創造著各種物質財富和精神財富。正是這種創造性，才使得生命自我升華，體現出生命之美。對生命“真、善、美”的領悟，體現了對生命情感的認知和升華。

生命教育是一項系統的工程，生死觀念的認知僅僅是其最低層次，生命價值的體會是中層階段，生命情感領悟才是生命的升華。生命教育中，不能僅僅強調生命的寶貴，更應該讓受教育者自身領會生命的價值、生命的情感，使得生命更加燦爛多姿。

三、當代大學生生命教育理念革新

我國高等教育中生命教育已經受到了前所未有的關注，尊重生命、熱愛生命是社會普遍達成的共識。然而，理念普遍滯后嚴重的影響著生命教育的層次和水平。過分的強調尊重自我和他人的生命本身也無可厚非，然而，僅僅停留在這一層次上，不僅難以實現大學生的生命價值，而且生命情感也難以發揮，應用全新的理念展開生命教育是大學生生命教育的當務之急。生命教育的理念革新體現在以下幾個方面：

（一）樹立正確的生死觀，樂生不怕死。生命對于每一個人而言都是十分寶貴的，如何在有限的時間內實現生命的價值,甚至延長生命的存續時間始終是人類思考的一個問題。當代大學生中存在著少數悲觀厭世、逃避現實、漠視自我和他人生命的現象。高等院校出現的極端事件，諸如自殺、殘殺他人等問題，無不是由于錯誤的生死觀所導致。生命是短暫的、一次性的、不可逆的。客觀上要求我們始終以一種積極的、樂觀的態度對待生命本身。無論是在人生的順境，還是在人生的逆境，都賦予我們生命以不可剝奪的權利，大學生應該學會自我調節，應該用一種樂觀的態度對待生活。尊重自己生命的同時，要善待身邊的每一個人，他人的生命和自己的生命一樣是寶貴的，不可剝奪的。

（二）樹立正確的生命價值觀，不斷奉獻社會。人的生命是有限的，如何在有限的生命內實現人的價值，是每個人的希望和追求。“生命價值教育是以生命促進人們對生命價值的體驗、認知與實踐的教育，是幫助人們在其過程中反思、構建生命價值觀念、態度與行為方式等得教育。”生命的價值包含了兩個方面，個人價值和社會價值的統一。在物欲橫流的今天，拜金主義、享樂主義價值觀無不在大學生中產生很大的影響。生命的價值到底是追求自我為中心的享受，滿足自我身體、心靈的欲望，還是從社會價值的角度出發，為社會奉獻自我，兩種相對立的價值觀始終困擾著當代大學生。生命教育從社會整體性出發，強調人是社會的人，個人生命價值的實現離不開社會，個人生命價值的認可主體只能是社會，而不是自我。個人生命價值只有不斷的為社會奉獻自我，才能得到社會的認可，實現生命的自我價值。大學生應該適應學習型社會的要求，樹立不斷學習、終身學習的意識，提高自身服務社會的水平和能力，將來更好的為社會奉獻自我，在實現生命的社會價值的同時，實現生命的自我價值。

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先秦儒家文化中自古以來飽含著豐富的生命教育思想，特別是以孔子為代表的先秦時期儒家學派有許多在生命問題上所闡述的觀念和態度，他的生命哲學思想中豐富的生命哲學智慧至今仍值得我們學習和探索。

一 先秦儒家文化中的生死觀

生與死都是人生中極為重要的問題，先秦儒家對于生死有著鮮明的觀念和態度，他們對于人如何正確對待死亡、如何實現生命的價值、如何死得光榮等問題給了我們明確的回答。

1.“死生有命”的自然生命態度

先秦儒家持理性態度對待生死問題，主張坦然面對死亡。“死生有命”，生命有開始就有結束，這里的“命”指自然規律。

關于如何死的問題，在《尚書·洪范》中講到“五福：一曰壽，二曰富，三曰康寧，四曰好德，五曰考終命。六極：一曰兇、短、折，二曰疾，三曰憂，四曰貧，五曰惡，六曰弱。”在這里“考終命”是指可以善終，而“兇、短、折”則指的是夭折或死于非命。人類天性是“好生惡死”，能夠“壽終正寢”得到善終是自古以來國人所渴望的，這體現了先秦儒家對自然生命的尊重和坦然面對。

另外，先秦儒家把死亡與人生價值聯系在一起，認為死有死得其所和不得其所之分。在傳統觀念看來，自殺、他殺等非正常死亡都是屬于不能善終者，更不要說實現生命價值了。所謂“人固有一死，或重于泰山，或輕于鴻毛”，在先秦儒家看來道義比善終更崇高，如能為了道義而死，為了生命價值而死是值得的，這形成了先秦儒家生死價值觀的理論基礎。

2.“樂生安死”的豁達生命精神

先秦儒家除了能正確客觀地認識生死外，還對生命有“樂生安死”的豁達進取精神。“樂生安死”既是一種人生態度，也是一種生命精神。“樂生”就是要在有生之年積極進取、努力奮斗，實現人生理想與生命價值。“安死”是指不要懼怕死亡，能豁達面對死亡。“樂生安死”是先秦儒家在生死觀上呈現的一種豁達、積極進取的生命精神。

先秦儒家文化建立在血緣與親情關系的基礎之上，以“仁”作為核心思想。“仁者愛人”思想表現出人不僅珍惜熱愛自己的生命，更具有愛他人的高尚品質，因此當他人生命消逝時會產生痛苦悲傷的情感。

3.“生死俱善”的完美生命追求

“生，人之始也；死，人之終也；始終俱善，人道畢矣。”先秦儒家認為，對于一個人而言，生和死同樣重要，只有善始善終才能趨向于完美。先秦儒家并不在意生命的長短，而注重生命的質量，提倡在有限的生命里，積極進取、奮發向上。“朝聞道，夕死可矣。”先秦儒家認為人要為追求真理與正義而活，實現自己的人生理想與價值。

除此之外，先秦儒家認為不能敷衍了事地對待死亡。死亡是人生路程的終點，對待死亡要嚴肅認真，采取“慎終追遠”的態度。因此先秦儒家倡導我們要重視祭祀，這是對死者的尊重，是對先人的追思，對生命的追思，體現了對生命的敬重。

二 先秦儒家生命觀中生命價值思想

1.“貴生愛物”的生命價值基礎

尊重生命、愛惜生命是實現生命價值的基礎。季路問事鬼神。子曰：“未能事人，焉能事鬼？”敢問死。曰：“未知生，焉知死？”由此看來，孔子認為生命是基礎和前提，只有在生的基礎上才能更好地去探索死的奧秘。先秦儒家生命觀是建立在“貴生愛物”的生命價值思想基礎上的。

先秦儒家“貴生愛物”的思想還體現在對身體的愛護上，對自身身體的尊重與愛護不僅體現了對生命的尊重，也是孝道的開始。

另外，在對戰爭的態度上也反映了先秦儒家尊重生命的思想。戰爭意味著生命的逝去與犧牲，意味著寶貴生命的不復存在，因此孔子不愿談論戰爭，他曾如此回答衛靈公詢問用兵打仗之事：“俎豆之事，則嘗聞之矣；軍旅之事，未嘗學也。”這也從反面論證了尊重生命的重要意義。

2.“三不朽”的生命價值思想

死亡是人們無法改變且不容置疑的歸宿，那么實現生命價值，實現人生的不朽便成了人們不斷追求的理想。

“三不朽”其基本思想為儒家思想運用，并且逐漸在中國傳統生命價值觀中占據了主導位置。具體而言，“立德”，樹立德業，是指成為有道義之人，以高尚的道德情懷與出眾的人格揚名于世。“立功”，則是指建立豐功偉績于社會和國家。“立言”，是指創一家之言，著書立說，使人類精神世界得以升華。儒家認為一個人可以將崇高的道德品質、豐功偉績、獨特超前有益于社會的言辭流傳于后世，那么生命雖然在自然層面中止了，在精神層面卻得到了永恒。

3.“善生、樂生、榮生”的生命價值判斷

先秦儒家思想以“善生”“樂生”“榮生”三方面作為生命價值的評判標準。

“善生”是指要善待自己及他人的生命，珍惜生命。“善生”即要求在有限的生命里多行善事，服務他人和社會，以好的品格與道德對待自己及世間萬物。子在川上曰：“逝者如斯夫，不舍晝夜。”這里體現了孔子對生命短暫、光陰易逝的感嘆，因此要更加懂得善待生命，珍惜生命。生命短暫，在短短的生命中做出無謂的犧牲是更加不值得的事情。

“樂生”，首先是指享受人生樂趣。在先秦儒家看來，追求精神的豐富比對物質的追求更會令人快樂。“學而時習之，不亦說乎”，認為人生的樂趣就是學習。其次，“樂生”包含了“樂天知命”的道理。“五十而知天命”是孔子對自己的評價，天命包含外在環境的因素，知命包含著在有限的生命里對人生抱負的追求以及對命運的把握和抗爭。

“榮生”指光榮綻放、受人尊重的人生，也是為仁為義的人生。“四十、五十而無聞焉，斯亦不足畏也”，“君子疾沒世而名不稱焉”。在孔子看來，一個人如果到老都 不能為國家、為社會立德、建功、立言，死后個人的榮譽得不到世人的稱贊，這樣的人生則是悲哀的。

4.“殺身成仁、舍生取義”的生命價值追求

“志士仁人，無求生以害仁，有殺身以成仁。”盡管在儒家看來，生命是寶貴的，但儒家對仁義、道義的追求遠遠超過對生命的重視。

“生，我所欲也；義，亦我所欲也。二者不可得兼，舍生而取義者也。”孔子認為志士仁人絕對不會為了自己活命而做出有損仁義道德的事情，即使犧牲自己也要恪守仁義道德和原則。先秦儒家的“殺身成仁、舍生取義”是在人生面臨不可調和的矛盾的極端情況下的選擇。在極端情況下選擇死亡并不是對生命的漠視，而是體現了對生命質量和生命境界的提升。

三 先秦儒家文化對當代大學生生命觀的啟示

當代大學生需要從先秦儒家思想中豐富的生命哲學智慧中汲取精華，樹立正確的生命觀，做到熱愛生命，尊重生命，實現生命的價值。

1.貴生愛物思想，增強大學生生命意識

先秦儒家貴生愛物思想本身就是一種生命教育理念。先秦儒家認為人的生命在“天、地、人”三者中是最寶貴的，因此每個人應該懷著感恩的心面對生命，不能故意傷害自己的身體，更不能輕易舍棄自己的生命。

在現實生活中，有部分大學生遇到困難和挫折就消極面對，甚至輕易放棄生命。這種行為不僅是對自己的不負責任，也是對父母的不負責任。當代大學生在學習和生活中應深刻體會先秦儒家“貴生愛物”的思想，吸取先秦儒家生命觀的精華，從中體會生命的美好，并珍惜生命，依靠頑強的意志克服困難。

2.死生有命、生死俱善思想，培養大學生樹立正確死亡觀

先秦儒家“死生有命”的思想，告誡大學生們生與死是自然規律，是不以人的意志為轉移的。當代大學生在某種程度上對死亡缺乏正確的認識，“死生有命”的思想可以使當代大學生坦然面對死亡。

先秦儒家“生死俱善”的思想，啟示大學生要在生命的過程中體現生命的價值，只有積極向上創造人生價值的人生才是真正有意義的人生。生和死并不可怕，真正可怕的是在有限的生命中沒有為社會、為民族、為國家創造價值。

3.三不朽思想，提升大學生生命價值觀

先秦儒家“三不朽”思想與奮斗、達觀、自強不息等人生態度是緊密相關的，這些思想對大學生生命價值觀的提升有著重要的啟迪作用。

首先，當代大學生的人生價值多元化、功利化特征突出。有些人甚至為了金錢和權力不顧道德底線。先秦儒家生命觀“三不朽”思想啟迪大學生注重氣節，堅守道德操守。其次，大學生承受的社會壓力越來越大，容易產生各種消極情緒，面對困難和挫折容易手無足策。先秦儒家“三不朽”思想中，“立功”和“立言”的思想明確告訴了我們應在哪些方面進行努力，這種主張務實、踐行積極的人生價值觀為當代大學生樹立正確生命價值觀提供了明確指導。

4.殺身成仁，舍生取義思想，培養大學生堅定理想信念

“成仁”和“取義”并非在殺身和舍生的條件下才能實現，這種極端行為是在生命的保存和道義的追求出現不可調和的矛盾時發生的，在兩者必須做一個選擇時，先秦儒家將仁義道德看得比生命更重要。儒家對仁義道德的追求反映了為社會獻身的生命不朽，這在一定意義上也表現了對生命的珍惜和熱愛，對堅定理想信念的追求。

當代大學生中發生的輕生事件表現了當代大學生對生命價值的錯誤認識。這也表現出大學生在學習生活中缺失了堅定的理想信念。先秦儒家“殺身成仁、舍生取義”的思想可以啟迪當代大學生堅定理想信念。

5.善生、樂天知命思想，提高大學生受挫能力

“善生”除了善待生命，為祖國、社會做出貢獻之外，還表現為能坦然面對困難和挫折。當代大學生承受挫折能力低，容易產生不良情緒和行為。先秦儒家善生思想教導當代大學生積極面對挫折，在逆境中不斷成長和實現人生價值。

先秦儒家“樂天知命”的思想也是對當代大學生提高應對挫折能力的教導。困苦與挫折是引起大學生墮落、消沉的主要因素。生命教育要引導大學生以“樂天知命”的態度正確面對挫折，認識事物的自然規律，以樂觀、坦然的態度超越生命的困苦與挫折，把人生目標放在更有意義追求上。

參考文獻

[1]王威威譯注.荀子譯注[M]. 上海：上海三聯書店，2014

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一、生命教育

什么是生命教育？就目前而言學者們對生命教育的闡述各不相同，還未形成一致的看法，但卻存在著一個共同的基礎――生命教育就是關愛生命的教育。它力圖通過傳授有關生命、生命發展、生命哲學的知識和觀念，讓學生對自己、他人和周圍的生命環境有一定的認識，形成積極向上的人生觀和健全的人格。

生命教育不僅要讓學生認識生命、形成珍愛生命的價值觀，而且應促使學生全面了解生命的意義，提升個體生命的價值，正如史懷澤所說：“維持并珍惜生命是善，而破壞或阻止生命是惡。真正有道德的人會遵守這個規則，幫助所有急待求援的人，他會避免傷害任何活著的物體……對他而言，生命是神圣的，倫理本身就是要無限伸展對所有生命的責任。”生命教育首先應從生理生命的視角出發，主要表現為學生通過教師的引導認識生命的重要，生命來之不易，需要珍愛；尊重生命，肯定生命的價值與意義，尊重自己的生命，進而尊重他人的生命，包括自然界萬物的生命，即尊重自己、他人、環境及自然；尊重生命的多樣性，寬容、張揚人的個性；正確對待人的生與死，以樂觀的態度對待人生，等等。

二、語文學科與生命教育

《語文課程標準》指出：語文是工具性與人文性的統一。語文學科的人文性決定了它是一門“以人為本”，以學生的發展為本的學科。其實質就是通過語言文字的教學、情境的創設、人生的感悟，充分讓學生認識人的生命的價值和地位，最大限度地挖掘生命的內在潛能，充分調動生命的積極性和主動性，充分展示生命的個性，從而最終提高生命的質量，構建和諧的社會。同時，語文學科的情感態度和價值觀的目標緯度規定了語文教學要以文本為載體，實現生命的教育；而且，情感態度和價值觀的目標要求，不僅包含認識層面，而且包含情感層面和實踐層面的生命教育。因此，語文學科的這些特點決定了在語文教學中滲透生命教育的可能性。

語文作為我們的母語不是單純的言語文字交際工具。于漪指出：“語言不僅僅翻譯思想，不僅僅是載體，而且就是意識、思維、心靈、人格的組成部分。”王曉明教授在《“語文”究竟是什么？》一文中認為:“語言文字并不僅是一種傳達意思的工具，它更構成我們“感受”理解和想像世界。”語文教學應是精神享受的過程，也只有在這樣的過程中，才能提升生命的質量，實現生命的價值。

三、在語文教學中實施生命教育

如何在語文教學中實施生命教育？我認為可以從以下幾個方面進行探索。

1.樹立正確教育理念

首先，老師要樹立以學生為本的教育理念。在教育過程中始終堅持以學生為本，以關懷人的成長為目的，使學生的身心得到和諧發展。同時還要尊重學生生命個體差異這一客觀事實，尊重生命的不同成長節奏，寬容地對待學生成長過程中的失誤，用生命教育的理念指導自己的教學工作，并潛移默化地影響學生。例如，當有學生在學習中遇到困難時，要耐心地幫他分析問題，讓他真正理解，用誠心的幫助代替毫無意義的指責；當學生考試不理想時，可以引導他們尋求改進的對策，用卓有成效的工作方法來代替埋怨……用心呵護學生的自尊心，讓學生在感受到尊重和關愛之后去尊重和關愛他人，由“內省”進入“己欲立而立人，己欲達而達人”的境地。

2.充分挖掘語文課程資源

當今我們的中小學語文教材不乏生命關懷的佳作。翻開中小學語文課本，就能突破現實的局限，時刻感受著他人的感受，體驗著自己的體驗。如臺灣女作家杏林子在《生命生命》中通過一些細節發現生命的心靈歷程，發出“不論未來的命運如何，遇福遇禍，或喜禍憂，我都愿意為它奮斗，勇敢的活下去”的人生感嘆；《假如給我三天光明》散發著海倫?凱勒面對殘酷的命運時所表現出的對生命的強烈的珍愛；《熱愛生命》表現了人在惡劣環境中的堅強意志和對生命的熱愛；《魚我所欲也》告訴了我們生命的意義和內涵；《岳陽樓記》讓我們讀到作者仕途失意、遭遇挫折時的寬闊的胸襟、曠達的境界、樂觀的人生態度和遠大的政治抱負；莫懷戚的《散步》娓娓道出親情的感人力量；《敬畏生命》、《斑羚飛渡》等反映了珍惜動物、敬畏生命的主題；《珍珠鳥》、《灰椋鳥》等讓我們感受到人與自然的和諧相處。此外，中小學的課外語文必讀材料也包含著豐富的生命關懷的內容。《魯濱遜漂流記》、《格列佛游記》等告訴我們生命是一種探索和歷險；《鋼鐵是怎樣煉成的》、《童年》、《簡?愛》、《老人與海》等告訴我們生命是一種追求、一種抗爭；《飛鳥集》、《愛的教育》、《傅雷家書》等告訴我們生命是一種關愛和付出；《紅樓夢》、《家》、《復活》等告訴我們生命是一種尊嚴和獨立；《女神》、《吶喊》等告訴我們生命是一種責任和承擔。可見，中小學語文教材中有關生命關懷的作品比比皆是，面對著這些凝聚著作家生命關懷的好作品，哪一個不會喚起對一切生命的無限敬意呢？中小學語文教師應當充分利用這些材料，教育引導學生認識到，世間的生命與生命都是平等的，從而在對世間萬物的觀照中產生悲天憫人的生命情懷，并推己及人，形成“己所不欲，勿施于人”、“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”的樸素而崇高的精神境界。

3.加強閱讀教學滲透