序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨(dú)特的藝術(shù)，我們?yōu)槟鷾?zhǔn)備了不同風(fēng)格的5篇行為主義學(xué)習(xí)理論特點(diǎn)，期待它們能激發(fā)您的靈感。

篇1

對人們特別是兒童如何習(xí)得語言的研究，一直是語言研究者孜孜不倦的課題。起初，研究者把語言習(xí)得簡單地當(dāng)做是兒童觀察模仿周圍成年人的結(jié)果，直到20世紀(jì)初，俄羅斯科學(xué)家巴甫洛夫?伊凡（Brown, 2000）提出著名的條件反射概念后，人們才開始從理論角度研究語言現(xiàn)象。

以美國著名心理學(xué)家華生（John B. Watson）為代表的舊行為主義學(xué)派同以斯金納(Burrhus F. Skinner)為代表的新行為主義學(xué)派正是受了“條件反射”的啟發(fā)。他們鼓勵人們從心理學(xué)角度，尤其是心理語言學(xué)角度研究語言現(xiàn)象，行為主義理論被看做科學(xué)理論依據(jù)之一。此時，在斯金納新行為主義理論的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的行為主義學(xué)習(xí)理論備受追捧，人們開始大量地研究學(xué)習(xí)的動機(jī)和過程，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主體因素并對此積極展開討論。

“瘋狂英語”近年來在中國可謂家喻戶曉，瘋狂學(xué)英語的李陽也成為眾人效仿的對象。他提出的“大聲喊英語”、“不要怕丟臉”等口號激勵了不少人，夏令營、《瘋狂英語》雜志等頗具商業(yè)性的活動，也備受人們關(guān)注。在千萬人跟著李陽做手勢吶喊的同時，許多人尤其是語言專家，卻搖頭嘆息，認(rèn)為其倡導(dǎo)的方法只是一種機(jī)械的學(xué)習(xí)方法，違背了學(xué)習(xí)語言的初衷。

那么，到底瘋狂英語是好還是壞？對此，本文將從行為主義學(xué)習(xí)理論角度出發(fā)，探究瘋狂英語的特點(diǎn)及其對英語教學(xué)的啟示。

2.文獻(xiàn)研究

2.1行為主義學(xué)習(xí)理論的概念；

行為主義學(xué)習(xí)理論，是在俄羅斯科學(xué)家巴甫洛夫?伊凡的“條件反射”理論以及斯金納的新行為主義學(xué)派的基礎(chǔ)上提出的。“條件反射”理論基于條件反射實(shí)驗(yàn)，所謂條件反射，是指在某種條件下，非屬食物的中性刺激也與食物刺激同樣引起腦神經(jīng)反射的現(xiàn)象，由巴甫洛夫?伊凡通過敲擊叉子也能引起狗分泌唾液的實(shí)驗(yàn)得出。當(dāng)狗嘴里放著食物時，它會分泌唾液，后經(jīng)過反復(fù)實(shí)驗(yàn)，沒有食物，只需敲擊叉子聲也能引起唾液的分泌。叉子聲被稱作條件，唾液被稱作反射，此謂“條件反射”。這一理論的提出，為日后新行為主義的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)，成為人們研究兒童學(xué)習(xí)語言的科學(xué)依據(jù)之一。人們在這一基礎(chǔ)上認(rèn)為，兒童在周圍條件的刺激下做出正確反應(yīng)而成功學(xué)習(xí)語言。這一過程是一個不間斷的“刺激―反應(yīng)”過程，在反復(fù)的“刺激―反應(yīng)”過程中，兒童形成正確的語言習(xí)慣。

斯金納在此基礎(chǔ)上提出“操作制約”的觀點(diǎn)，認(rèn)為學(xué)習(xí)的過程是一個不間斷的“操作”過程。操作，即發(fā)出動作，得到一個結(jié)果和目的，若此結(jié)果是滿意的，那么這項(xiàng)“操作”將重復(fù)進(jìn)行且得到了“強(qiáng)化”，被稱為“正向強(qiáng)化”（Brown,2000:23）。他認(rèn)為刺激是先決條件，反應(yīng)是后續(xù)行為，正是這種操作的強(qiáng)化，才使得人們最終掌握語言。

2.2行為主義學(xué)習(xí)理論的特征：

行為主義學(xué)習(xí)理論具有以下特征：

首先，強(qiáng)調(diào)對語言現(xiàn)象的觀察和模仿。主要指對老師以及教材資料等的觀察和模仿，觀摩是學(xué)習(xí)語言的第一步，是學(xué)習(xí)語言的基礎(chǔ)。（劉延,2009:43）

其次，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程是一種漸進(jìn)的"嘗試與錯誤"直至最后成功的過程。學(xué)習(xí)進(jìn)程的步子要小，認(rèn)識到事物要由部分到整體發(fā)展的。因此，要求學(xué)習(xí)者不懼怕錯誤，不斷嘗試，最終取得成功。

第三，強(qiáng)調(diào)老師的積極鼓勵作用。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者需要得到外界的積極鼓勵，即“正向強(qiáng)化”作用，促進(jìn)學(xué)習(xí)興趣的提升。

第四，強(qiáng)調(diào)強(qiáng)化是學(xué)習(xí)成功的關(guān)鍵。要求學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)語言的過程中反復(fù)地實(shí)踐，在一段時間內(nèi)對學(xué)習(xí)內(nèi)容不斷地重復(fù)，力圖將語言轉(zhuǎn)化為一種習(xí)慣。

3.瘋狂英語的學(xué)習(xí)方法

創(chuàng)辦于1994年的“瘋狂英語”一直吸引著英語學(xué)習(xí)者，其具體學(xué)習(xí)方法可歸納如下：

1）強(qiáng)調(diào)對標(biāo)準(zhǔn)英語的模仿。提倡模仿標(biāo)準(zhǔn)的英美口音以及發(fā)音的準(zhǔn)確性，結(jié)合中國人自身的特點(diǎn)，創(chuàng)建了學(xué)習(xí)英語語音的獨(dú)特方法。

2）強(qiáng)調(diào)“不怕丟臉”( enjoy losing face)，不要害怕犯錯誤。要求學(xué)習(xí)英語的人要敢于挑戰(zhàn)自我，克服害羞心理，消除焦慮，提升自信。這與行為主義學(xué)習(xí)理論的“嘗試與錯誤”不謀而合。

3）提出“三最法”，強(qiáng)調(diào)脫口而出，即用“最快速、最清晰、最大聲”的方式將句子中的詞語大聲喊出來，并利用閑散時間不斷加以重復(fù)，熟讀成誦。這與行為主義學(xué)習(xí)理論中強(qiáng)調(diào)強(qiáng)化是相同的。

4）提倡“句子中心論”。與傳統(tǒng)英語學(xué)習(xí)不同，“瘋狂英語”強(qiáng)調(diào)句子學(xué)習(xí)法，即以句子為單位學(xué)習(xí)英語。同時，注重知識的難易程度，將學(xué)習(xí)分成幾個部分。這與行為主義理論的部分整體觀念相吻合。

4.對英語教學(xué)的啟示

由此看出，瘋狂英語學(xué)習(xí)法在很多方面都與行為主義學(xué)習(xí)理論有吻合之處，基本都要求學(xué)習(xí)過程的強(qiáng)化、對語言現(xiàn)象的模仿以及注意語言學(xué)習(xí)由部分到整體的過程等，對英語教學(xué)有以下啟示：

首先，要注意學(xué)習(xí)資料的地道性，以促進(jìn)學(xué)生對英語材料的模仿。可選用英美國家熱播的連續(xù)劇、著名的報刊雜志等第一手英語學(xué)習(xí)資料，給學(xué)生提供一個好的學(xué)習(xí)平臺。

其次，要注意學(xué)習(xí)是一個反復(fù)實(shí)踐，反復(fù)摸索的過程。鼓勵學(xué)生不要怕犯錯誤，鼓勵其在錯誤中學(xué)習(xí)，不斷優(yōu)化學(xué)習(xí)過程，不斷實(shí)踐，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中實(shí)踐。

最后，要及時給予學(xué)生正面評價與鼓勵。學(xué)習(xí)語言是一個不斷積累的過程，學(xué)生在學(xué)習(xí)中，應(yīng)該得到教師的鼓勵，這種鼓勵相當(dāng)于一種積極地“刺激”，既有利于促進(jìn)學(xué)生內(nèi)部學(xué)習(xí)動力的增強(qiáng)，又有利于建立一個好的師生關(guān)系，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。

結(jié)語

以上主要從瘋狂英語學(xué)習(xí)法和行為主義學(xué)習(xí)理論的特征角度，分析了瘋狂英語學(xué)習(xí)法對英語教學(xué)的啟示。顯然，兩者在很多方面有相似之處，從注重對語言的模仿、強(qiáng)調(diào)老師的正面鼓勵等方面來說，對英語教學(xué)還是頗有啟示。當(dāng)然，理論只能指導(dǎo)實(shí)踐，并不能統(tǒng)領(lǐng)實(shí)踐，在實(shí)際教學(xué)中，我們應(yīng)該做到因地制宜，促進(jìn)英語教學(xué)的健康發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1]Brown.H.D, Principles of Language Learning and Teaching[M]. Longman. Inc. 2000

[2]劉延. 論“行為主義學(xué)習(xí)理論”及對外語學(xué)習(xí)的指導(dǎo)意義. 外語與外語教學(xué)，2009（09）

[3]林建安. 行為主義學(xué)習(xí)理論及對英語教學(xué)的啟示. 讀與寫雜志, 2011, Vol.8, No.4

篇2

關(guān)鍵詞： 學(xué)習(xí)理論 英語詞匯 教學(xué)策略

一、問題的提出

在當(dāng)今國際交流日趨頻繁，中西文化不斷融合的大背景下，英語學(xué)習(xí)之于大學(xué)生，無論是畢業(yè)求職，還是繼續(xù)深造，其重要性都不言而喻。詞匯學(xué)習(xí)是英語學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)和關(guān)鍵，尤其對于已經(jīng)具備一定語法知識的大學(xué)生而言，詞匯量大小很大程度上決定了其聽、說、讀、寫等各方面水平的高低。

詞匯如此重要，反觀當(dāng)下大學(xué)英語教學(xué)，發(fā)現(xiàn)詞匯環(huán)節(jié)很薄弱。其主要表現(xiàn)為，方法單一、內(nèi)容枯燥，既不利于學(xué)生理解、掌握所學(xué)詞匯，又難以激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣和積極性;教師雖然明白詞匯的重要性，但課時的限制和詞匯學(xué)習(xí)須日積月累、循序漸進(jìn)的特點(diǎn)，使很多教師認(rèn)為詞匯學(xué)習(xí)是學(xué)生個人行為，因而在課堂教學(xué)中并未給予足夠重視，對學(xué)習(xí)策略和認(rèn)知方法講解也不足，導(dǎo)致學(xué)生對詞匯學(xué)習(xí)重視程度不夠，學(xué)習(xí)實(shí)踐缺乏有效策略的指導(dǎo)，從而使詞匯學(xué)習(xí)變得枯燥、乏味、效率低下，且難以持之以恒，詞匯積累的量變到語言水平提高的質(zhì)變也就更無從談起了。

大學(xué)英語詞匯教學(xué)的現(xiàn)狀，已成為詞匯教學(xué)的理論及實(shí)踐研究和改革嘗試的關(guān)注熱點(diǎn)。不管是理論研究還是實(shí)踐探索，“教”總應(yīng)該以“學(xué)”為出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，因此以闡釋學(xué)習(xí)規(guī)律和學(xué)習(xí)條件為己任的學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)作用和指導(dǎo)意義都是不應(yīng)被忽視的。學(xué)習(xí)理論是心理學(xué)中最發(fā)達(dá)的領(lǐng)域之一，流派眾多，觀點(diǎn)各異，在具體研究和實(shí)踐中理應(yīng)綜合、系統(tǒng)地予以分析，以博采眾長，具體問題具體分析。然而，現(xiàn)有文獻(xiàn)大多側(cè)重孤立地對單個學(xué)習(xí)理論或流派在大學(xué)英語詞匯教學(xué)中的指導(dǎo)作用進(jìn)行闡釋，且重“教”輕“學(xué)”的傾向明顯。

行為主義、認(rèn)知主義和人本主義作為學(xué)習(xí)理論的三大流派，從不同的視角揭示了學(xué)習(xí)的性質(zhì)、學(xué)習(xí)心理規(guī)律和原理，分析了影響學(xué)習(xí)的各種因素及其相互關(guān)系，從而為我們研究和理解詞匯學(xué)習(xí)，形成科學(xué)、有效的詞匯教學(xué)策略提供了不同的視角和策略。本文嘗試在綜述三大學(xué)習(xí)理論主要觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上，就其指導(dǎo)下的大學(xué)英語詞匯教學(xué)策略進(jìn)行探討，旨在使大學(xué)英語詞匯教學(xué)能更好地調(diào)動教師和學(xué)生兩個方面的積極性，并充分體現(xiàn)學(xué)生在教學(xué)過程中的主體地位和教師在教學(xué)過程中的主導(dǎo)作用。

二、三大學(xué)習(xí)理論流派主要觀點(diǎn)評介

學(xué)習(xí)理論是心理學(xué)最早發(fā)展的領(lǐng)域之一，而語言學(xué)習(xí)研究又是學(xué)習(xí)理論最早開展研究的領(lǐng)域。1879年，馮特建立了世界上第一個心理學(xué)實(shí)驗(yàn)室，使心理學(xué)脫離哲學(xué)成為一門獨(dú)立的學(xué)科，而最早對學(xué)習(xí)進(jìn)行的實(shí)驗(yàn)研究正是心理學(xué)家艾賓浩斯對人類語言學(xué)習(xí)的研究[1]。一個多世紀(jì)來，由于眾多心理學(xué)家從不同視角、用不同方法，對不同的問題感興趣，因此形成了眾多流派，其中行為主義學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論和人本主義學(xué)習(xí)理論便是其中最有代表性的三個主流流派。

行為主義學(xué)習(xí)理論源于桑代克的試誤學(xué)習(xí)理論和巴甫洛夫的條件作用理論，主要代表人物有華生、格思里、赫爾、斯金納等[2]。雖然學(xué)派內(nèi)部觀點(diǎn)不盡一致，但有著共同特點(diǎn)，即把刺激-反應(yīng)作為所有心理現(xiàn)象的最高解釋原則，把一切心理現(xiàn)象或所有的學(xué)習(xí)都?xì)w結(jié)為刺激-反應(yīng)聯(lián)結(jié)的形成，強(qiáng)調(diào)研究外顯的行為，行為的結(jié)果對行為的影響，以及強(qiáng)化所起的重要作用。行為主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)發(fā)生的原因在于外部的強(qiáng)化，學(xué)習(xí)過程是一種漸進(jìn)的過程，學(xué)習(xí)研究應(yīng)重知識習(xí)得、重技能訓(xùn)練等外部行為的研究[3]。

認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論產(chǎn)生于格式塔學(xué)派的頓悟說，主要代表人物有皮亞杰、布魯納、奧蘇伯爾、加涅等[4]。相對于行為主義學(xué)習(xí)理論，認(rèn)知學(xué)習(xí)理論否認(rèn)刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)是直接的、機(jī)械的，認(rèn)為學(xué)習(xí)是以意識為中介的。學(xué)習(xí)不是形成刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，而是通過對情境的領(lǐng)悟和認(rèn)知，以形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)實(shí)現(xiàn)的，其強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的內(nèi)在因素，注重學(xué)習(xí)內(nèi)部過程和內(nèi)在條件的研究。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的共同特征是主張學(xué)習(xí)是內(nèi)部認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化，而不是外部行為本身的變化，客體刺激只有被主體同化于認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中，才能引起對刺激的行為反應(yīng)，學(xué)習(xí)過程是學(xué)習(xí)者對所學(xué)知識進(jìn)行主動信息加工和意義建構(gòu)的過程，學(xué)習(xí)研究應(yīng)注重人的智能培養(yǎng)。

人本主義學(xué)習(xí)理論產(chǎn)生于人本主義心理學(xué)，對行為主義心理學(xué)沒有恰當(dāng)?shù)靥接懭祟惖乃季S能力、情感體驗(yàn)等問題，而過于關(guān)注以動物為對象的實(shí)驗(yàn)研究，忽視了人之所以成為人的實(shí)質(zhì)性的東西的批判，代表人物是羅杰斯。關(guān)于學(xué)習(xí)的本質(zhì)，人本主義學(xué)習(xí)理論既不同于行為主義的刺激與反應(yīng)聯(lián)結(jié)，實(shí)現(xiàn)外部行為改變的觀點(diǎn)，又不同于認(rèn)知主義的內(nèi)部認(rèn)知結(jié)構(gòu)改變的觀點(diǎn)，而是認(rèn)為學(xué)習(xí)就是個人潛能的發(fā)揮，是人格的健康發(fā)展。以此為前提，人本主義學(xué)習(xí)理論承認(rèn)學(xué)生學(xué)習(xí)的能動性，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)資源的提供和學(xué)習(xí)氛圍的營造，認(rèn)為學(xué)生的真實(shí)體驗(yàn)和情感參與以及對學(xué)習(xí)的自我評價對學(xué)習(xí)有著重要的影響[1]。

三、學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下大學(xué)英語詞匯的教學(xué)策略

1.充分激發(fā)學(xué)生詞匯學(xué)習(xí)的興趣

不管是認(rèn)知主義對學(xué)習(xí)者對所學(xué)知識進(jìn)行主動意義建構(gòu)的強(qiáng)調(diào)，還是人本主義對學(xué)習(xí)者天生學(xué)習(xí)能動性的承認(rèn)，都體現(xiàn)了學(xué)生的興趣對學(xué)習(xí)的重要性。同時，興趣是與情感參與密切聯(lián)系的，這與人本主義學(xué)習(xí)理論推崇的，認(rèn)為高效率的學(xué)習(xí)不應(yīng)只是“理智的活動”，而是一種情感與理智并舉的活動，需要全身心投入的觀點(diǎn)相一致。此外，~匯學(xué)習(xí)主要依靠學(xué)生自主、持續(xù)學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，也決定了興趣之于詞匯學(xué)習(xí)的重要作用。因此筆者以為，對于詞匯教學(xué)而言，一旦學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣和積極性被調(diào)動起來，也就成功了一大半。

當(dāng)今大學(xué)生雖然具備了一定的詞匯學(xué)習(xí)基礎(chǔ)且大多對英語學(xué)習(xí)有較高的重視程度，但長期應(yīng)試教育的負(fù)面影響與詞匯學(xué)習(xí)相對低效、枯燥的特點(diǎn)，使很多大學(xué)生對詞匯學(xué)習(xí)依舊興味索然。這就需要老師在詞匯教學(xué)中首先分析、把握大學(xué)生的心理特點(diǎn)與學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，并據(jù)此設(shè)計(jì)激發(fā)其興趣的教學(xué)內(nèi)容和策略。

興趣可分為直接興趣和間接興趣，前者指對學(xué)習(xí)過程本身的興趣，后者指對學(xué)習(xí)過程所產(chǎn)生結(jié)果的興趣，二者是相互聯(lián)系、相互促進(jìn)的，如果沒有直接興趣，學(xué)習(xí)過程便變得枯燥乏味，從而難以維系;而沒有間接興趣的激勵，則會導(dǎo)致目標(biāo)缺失，動力不足。因?yàn)榇髮W(xué)生學(xué)習(xí)目的相對比較明確，對詞匯學(xué)習(xí)的重要性也有足夠的認(rèn)識，所以這里特別強(qiáng)調(diào)直接興趣，即學(xué)生對詞匯學(xué)習(xí)過程本身的興趣。

具體地講，老師可以通過創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境、講解構(gòu)詞法、引導(dǎo)學(xué)生將詞匯學(xué)習(xí)與專業(yè)學(xué)習(xí)相融合、創(chuàng)新運(yùn)用信息技術(shù)手段開展詞匯微學(xué)習(xí)、移動學(xué)習(xí)、多模態(tài)學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)等方式，激發(fā)學(xué)生對詞匯學(xué)習(xí)的直接興趣。

2.注重對詞匯學(xué)習(xí)含義和策略的講解

盡管詞匯學(xué)習(xí)僅僅依靠有限的大學(xué)英語教學(xué)課時是不現(xiàn)實(shí)的，但這絕不能成為教師忽視課堂講解重要性的理由。誠然，如果教師僅止于對單詞音、形、意的敘述，課堂講解確實(shí)沒有多大意義，教師此時只不過是詞典的“代言人”和“搬運(yùn)工”。認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者對所學(xué)知識的內(nèi)部加工，而所學(xué)知識內(nèi)在的結(jié)構(gòu)性則是學(xué)習(xí)成功的前提和關(guān)鍵。因此教師在課堂教學(xué)中應(yīng)該通過對詞匯學(xué)習(xí)含義和策略的闡釋使詞匯學(xué)習(xí)變得更有意義、更有章法，而不是刻意追求多講解幾個生僻單詞。因?yàn)閷W(xué)生一旦對詞匯學(xué)習(xí)含義有了深刻全面的了解，掌握了詞匯學(xué)習(xí)的有效策略，詞匯學(xué)習(xí)本身就會變得更有意義，而不再只是死記硬背。隨著學(xué)生詞匯量的日益增大和學(xué)習(xí)策略運(yùn)用的日趨純熟靈活，詞匯學(xué)習(xí)的效率也會不斷提高。

3.科學(xué)實(shí)施評價反饋

科學(xué)實(shí)施評價反饋，是大學(xué)英語詞匯教學(xué)的質(zhì)量和效率保障。三種學(xué)習(xí)理論都強(qiáng)調(diào)評價反饋對學(xué)習(xí)的重要性，但含義各異。行為主義學(xué)習(xí)理論旨在通過反饋，實(shí)現(xiàn)對學(xué)習(xí)行為的鞏固和強(qiáng)化，認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論則重視通過反饋和評價調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知策略和進(jìn)程，人本主義學(xué)習(xí)理論所倡導(dǎo)的評價反饋則是學(xué)習(xí)者的自我評價，旨在促進(jìn)學(xué)習(xí)的自主性和創(chuàng)造性。在大學(xué)英語詞匯教學(xué)中，教師應(yīng)充分認(rèn)識這三種評價反饋理念的優(yōu)勢所在，靈活運(yùn)用并不斷新評價反饋策略，做到既強(qiáng)化學(xué)習(xí)行為、調(diào)控學(xué)習(xí)進(jìn)程，又保障學(xué)習(xí)的自主性和創(chuàng)造性。比如在詞匯學(xué)習(xí)的初級階段或針對詞匯基礎(chǔ)較弱的同學(xué)，行為主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的模仿、重復(fù)、強(qiáng)化學(xué)習(xí)會更有效率，如課堂聽寫、競賽都是不錯的形式。在詞匯學(xué)習(xí)進(jìn)階階段，學(xué)習(xí)者已具備了一定的詞匯基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)策略，基于認(rèn)知策略和進(jìn)程的評價反饋則更能保障詞匯學(xué)習(xí)的質(zhì)量和效率。如鼓勵和指導(dǎo)學(xué)生利用手機(jī)詞匯學(xué)習(xí)軟件、運(yùn)用專業(yè)詞匯分析軟件結(jié)合朋友圈、微信群進(jìn)行自主、合作學(xué)習(xí)。當(dāng)學(xué)習(xí)者開始側(cè)重在口語和寫作中對詞匯進(jìn)行合理、藝術(shù)地運(yùn)用時，自我評價和反饋則更有意義。此時，教師只需提供優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)資源和測量工具即可。

綜上，我們可以看出，三種學(xué)習(xí)理論雖然觀點(diǎn)各異，有的甚至針鋒相對，但在有效指導(dǎo)大學(xué)英語詞匯教學(xué)的具體實(shí)踐中并不矛盾，只是視角不同、出發(fā)點(diǎn)和側(cè)重點(diǎn)各異。在實(shí)踐中，我們應(yīng)該本著實(shí)事就是的態(tài)度，采用具體問題具體分析的方法，創(chuàng)造性地加以運(yùn)用，進(jìn)而努力構(gòu)建實(shí)用性、知識性和趣味性相結(jié)合，充分調(diào)動師生積極性，既體現(xiàn)學(xué)生主體地位，又發(fā)揮教師主導(dǎo)作用的大學(xué)英語詞匯教學(xué)模式。

參考文獻(xiàn)：

[1]施良方.學(xué)習(xí)論：學(xué)習(xí)心理學(xué)的理論與原理[M].北京：人民教育出版社，1994.14-20.

[2]高覺敷，葉浩生主編.西方教育心理學(xué)發(fā)展史[M].福州：福建教育出版社，1996.

篇3

關(guān)鍵詞：行為主義學(xué)習(xí)理論；認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論；英語教學(xué)

中圖分類號：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2012）12-0078-02

一、引言

“學(xué)習(xí)是有機(jī)體在后天生活中獲得個體行為經(jīng)驗(yàn)的過程”（潘菽，1980：45）。作為教育心理學(xué)領(lǐng)域最重要的理論，學(xué)習(xí)理論要解答的核心問題是個體如何獲得經(jīng)驗(yàn)的問題，是對學(xué)習(xí)規(guī)律和學(xué)習(xí)條件的系統(tǒng)闡述，它主要研究有機(jī)體的行為特征和認(rèn)知心理過程。因此，對學(xué)習(xí)理論的研究，不僅對教育心理學(xué)的發(fā)展有著重大的意義，而且有助于教育者把握學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)，掌握學(xué)生學(xué)習(xí)的規(guī)律，提升教學(xué)效果。20世紀(jì)西方學(xué)習(xí)理論大致可分為行為主義和認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論。這兩種學(xué)習(xí)理論對我國英語教學(xué)改革都產(chǎn)生著重大影響，但二者對英語教學(xué)規(guī)律的認(rèn)識存在著一定的分歧。為了真正把握不同學(xué)習(xí)理論的實(shí)質(zhì)，構(gòu)建和完善有關(guān)英語教學(xué)的理論，有必要對這兩種學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)進(jìn)行系統(tǒng)的梳理，從而進(jìn)一步深化英語教學(xué)改革。

二、行為主義學(xué)習(xí)理論

20世紀(jì)初的行為主義學(xué)習(xí)理論主要包括桑代克的學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié)說、巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射理論、斯金納的操作學(xué)習(xí)理論和格思里的鄰近學(xué)習(xí)理論等。它們雖各有側(cè)重，但總的來說，行為主義學(xué)習(xí)理論都注重外部條件的作用，“把學(xué)習(xí)看成是刺激與反應(yīng)之間（S一R）聯(lián)結(jié)的形成和加強(qiáng)”（孫兵，2004：48）。行為主義對英語學(xué)習(xí)規(guī)律的認(rèn)識主要表現(xiàn)在以下方面：

（一）學(xué)習(xí)前要重視預(yù)習(xí)和準(zhǔn)備工作。學(xué)習(xí)理論家桑代克根據(jù)對動物的研究提出了著名的三大學(xué)習(xí)定律：準(zhǔn)備律、練習(xí)律、效果律。其中的“準(zhǔn)備律”主要涵蓋了兩層意思：“當(dāng)任何傳導(dǎo)單位準(zhǔn)備傳導(dǎo)（行動）時，給與傳導(dǎo)就引起滿意”，“當(dāng)任何傳導(dǎo)單位不準(zhǔn)備傳導(dǎo)（行動）時，勉強(qiáng)要它傳導(dǎo)就引起煩惱”（潘菽，1980：58）。這說明學(xué)習(xí)主體唯有在學(xué)習(xí)前具有觀念和行動的準(zhǔn)備，方能收到良好的學(xué)習(xí)效果，否則，即使有外界的學(xué)習(xí)壓力，仍然無法達(dá)到預(yù)期的目的。

（二）學(xué)習(xí)過程中重視強(qiáng)化理論的運(yùn)用。行為主義者普遍強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)過程中通過不斷練習(xí)、抓反復(fù)等途徑來促進(jìn)學(xué)習(xí)效果的強(qiáng)化。行為主義學(xué)習(xí)理論奠基者巴甫洛夫的“條件反射的理論為”認(rèn)為，強(qiáng)化是通過不斷地反復(fù)地“無條件刺激”而實(shí)現(xiàn)的，只有不斷強(qiáng)化練習(xí)才能避免刺激的消退效應(yīng)的出現(xiàn)（朱純，1994）。操作行為主義學(xué)習(xí)理論的構(gòu)建者斯金納明確了正強(qiáng)化與負(fù)強(qiáng)化概念，區(qū)分了一級強(qiáng)化與二級強(qiáng)化的本質(zhì)差別（馮忠良，1981），進(jìn)一步闡釋了強(qiáng)化在學(xué)習(xí)過程中的重要意義，有助于人們在學(xué)習(xí)過程中加強(qiáng)練習(xí)和反復(fù)學(xué)習(xí)這一環(huán)節(jié)，促進(jìn)教學(xué)效果的提高。

（三）學(xué)習(xí)后要重視復(fù)習(xí)的功效。格思里的接近律中有關(guān)“遷移”理論從情境角度闡述了復(fù)習(xí)的重要性，該規(guī)律認(rèn)為“一組刺激（情境）如果與某種運(yùn)動伴隨產(chǎn)生，當(dāng)該刺激（情境）再度出現(xiàn)時，該運(yùn)動將會隨之產(chǎn)生”（朱純，1994：20）。他認(rèn)為有的學(xué)生雖然復(fù)習(xí)得很好，但考試不理想，責(zé)任不在復(fù)習(xí)問題，而是在于復(fù)習(xí)時的情境與學(xué)生接受考試時的情境不相似。

三、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論

繼行為主義之后，20世紀(jì)50年代認(rèn)知學(xué)派成為了心理學(xué)的主流。它的學(xué)習(xí)理論包括格式塔學(xué)派的頓悟說、布魯納的認(rèn)知一發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、奧蘇貝爾的認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化學(xué)習(xí)等。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“學(xué)習(xí)過程不是簡單地在強(qiáng)化條件下形成刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是有機(jī)體通過積極主動的內(nèi)部信息加工活動形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程”（莫雷，2003：107）。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論對學(xué)習(xí)本質(zhì)的認(rèn)識發(fā)生了重大轉(zhuǎn)變，把研究的視角從傳統(tǒng)的關(guān)注學(xué)習(xí)過程內(nèi)部規(guī)律轉(zhuǎn)移到更加關(guān)注學(xué)習(xí)主體等因素上來，認(rèn)為學(xué)習(xí)不是引起學(xué)習(xí)主體的“行為改變”，而是引起學(xué)習(xí)主體“內(nèi)在能力和傾向的變化”。這種觀念的轉(zhuǎn)變主要表現(xiàn)在以下方面：

（一）重視學(xué)習(xí)主體的主觀能動性。格式塔教育心理學(xué)家認(rèn)為，有機(jī)體的“學(xué)習(xí)不是依靠‘嘗試’”、試誤獲得成功，“而是由于‘完形’的出現(xiàn)，由于‘頓悟’，即突然地理解了”，從而建立與新情境相應(yīng)的完形的過程（潘菽，1980：67）。在這個過程中，學(xué)習(xí)主體的主觀能動性是至關(guān)重要的，它是實(shí)現(xiàn)頓悟的必備條件。布魯納認(rèn)為“學(xué)習(xí)不在于被動地形成刺激——反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而在于主動地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)”，“學(xué)習(xí)是對環(huán)境的適應(yīng)，是一個主動的過程”，并反復(fù)強(qiáng)調(diào)“最好把人當(dāng)作主動參加知識獲得過程的人”（馮忠良，1981：82）。因此，在學(xué)習(xí)過程中應(yīng)鼓勵學(xué)生積極主動地學(xué)習(xí)，激發(fā)學(xué)生興趣，調(diào)動學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機(jī)，充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性。

（二）重視結(jié)構(gòu)在學(xué)習(xí)中的作用。奧蘇伯爾建立了有意義的學(xué)習(xí)理論，他提出，“學(xué)生的學(xué)習(xí)是通過同化，將當(dāng)前的知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)（已獲得的知識結(jié)構(gòu)）建立非人為的、實(shí)質(zhì)的聯(lián)系，使知識結(jié)構(gòu)不斷發(fā)展的過程”（莫雷，2003：108）。可見，學(xué)習(xí)者自身的知識結(jié)構(gòu)對其將來知識的獲得起著關(guān)鍵性的決定作用。唯有新的知識結(jié)構(gòu)與學(xué)習(xí)者自身的知識結(jié)構(gòu)存在著內(nèi)在的本質(zhì)性的聯(lián)系時，才能實(shí)現(xiàn)舊知識結(jié)構(gòu)的改造和新知識的獲得。

（三）重視學(xué)習(xí)的層次性、階段性。加涅打破了傳統(tǒng)的“某一學(xué)習(xí)理論可以解釋一切學(xué)習(xí)現(xiàn)象”的錯誤觀念，主張對各種學(xué)習(xí)進(jìn)行分類和層級化。根據(jù)由簡到繁、由低級到高級的順序原則，他把學(xué)習(xí)水平分成八個層次：信號學(xué)習(xí)、刺激——反應(yīng)學(xué)習(xí)、形成連鎖、言語聯(lián)想、多重辨別、概念學(xué)習(xí)、規(guī)則學(xué)習(xí)和解決問題（朱純，1994），并認(rèn)為這八個學(xué)習(xí)層次前后存在遞進(jìn)和依賴關(guān)系。這種“積木”型的學(xué)習(xí)層次論，有助于我們在教學(xué)實(shí)踐中遵循學(xué)習(xí)規(guī)律，循序前進(jìn)。

關(guān)于認(rèn)知發(fā)展階段性的論述十分豐富。早在20世紀(jì)30、40年代，皮亞杰就形成了著名的認(rèn)知發(fā)展階段論，他把認(rèn)知發(fā)展分為感覺運(yùn)算、前運(yùn)算、具體運(yùn)算和形式運(yùn)算四個階段。在皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論基礎(chǔ)上，布魯納把學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展劃分為動作表征、形象表征和符號表征三個階段（朱純，1994），他認(rèn)為學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的各個階段是具有質(zhì)的差別的，并強(qiáng)調(diào)后天環(huán)境對個體認(rèn)知發(fā)展的影響。認(rèn)知發(fā)展階段性理論昭示我們在學(xué)生不同的認(rèn)知發(fā)展水平階段，必須實(shí)施不同的教學(xué)任務(wù)，采取不同的教學(xué)方法，實(shí)現(xiàn)不同的教學(xué)目標(biāo)。

四、結(jié)論

20世紀(jì)的西方行為主義和認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論看似簡單樸實(shí)，背后卻深深蘊(yùn)藏著無限的教育理念。對英語教學(xué)實(shí)踐者來說，梳理這兩派學(xué)習(xí)理論的發(fā)展思路有助于其從客觀的教育教學(xué)規(guī)律入手，深刻把握英語教學(xué)實(shí)踐中的本質(zhì)規(guī)律，糾正自身認(rèn)識的不足，積極從事教學(xué)改革，尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律，促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提高。

參考文獻(xiàn)：

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[2]莫雷.西方兩大派別學(xué)習(xí)理論發(fā)展過程的系統(tǒng)分析[J].華南師范大學(xué)學(xué)報，2003，（4）：103-111.

[3]潘菽.教育心理學(xué)[M].北京：人民教育出版社，1980.

篇4

學(xué)習(xí)理論揭示了人類活動的本質(zhì)和規(guī)律，解釋和說明學(xué)習(xí)過程的心理機(jī)制，指導(dǎo)人類學(xué)習(xí)，特別是學(xué)生的學(xué)習(xí)和教師的課堂教學(xué)的心理學(xué)原理和學(xué)說。

從古至今的學(xué)習(xí)理論有很多，在這里我們主要介紹三大學(xué)習(xí)理論。

一、行為主義理論

行為主義學(xué)習(xí)理論可以用“刺激—反映—強(qiáng)化”來概括。認(rèn)為學(xué)習(xí)的起因在于對外部刺激的反應(yīng)，不去關(guān)心刺激引起的內(nèi)部心理過程，認(rèn)為學(xué)習(xí)與內(nèi)部心理過程無關(guān)，強(qiáng)調(diào)強(qiáng)化是學(xué)習(xí)成功的關(guān)鍵。行為主義學(xué)習(xí)理論把學(xué)習(xí)者當(dāng)作一個“黑箱”，認(rèn)為學(xué)習(xí)是一種可以觀察到的行為變化，他們把觀察、分析重點(diǎn)放在行為變化上，關(guān)心的是如何獲得令人滿意的輸出，而輸出是輸入刺激的一種反應(yīng)。根據(jù)這種觀點(diǎn)，人類的學(xué)習(xí)過程歸結(jié)為被動地接受外界刺激的過程，教師的任務(wù)只是向?qū)W生傳授知識，安排刺激，觀察學(xué)生的反應(yīng)，對令人滿意的反應(yīng)予以加強(qiáng)，對令人不滿意的反應(yīng)予以補(bǔ)救或否定來糾正其反應(yīng)；學(xué)生的任務(wù)則是做出反應(yīng)，接受和消化知識。行為主義的學(xué)習(xí)理論，主要解釋學(xué)習(xí)是在既有行為之上學(xué)習(xí)新行為的歷程，又是關(guān)于由“行”而學(xué)到習(xí)慣性行為的看法。

二、認(rèn)知主義理論

認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)是：人的認(rèn)識不是外界刺激直接給予的，而是外界刺激和認(rèn)知主體內(nèi)部心理過程相互作用的結(jié)果。學(xué)習(xí)過程不是漸進(jìn)的嘗試錯誤的過程。學(xué)習(xí)是突然領(lǐng)悟和理解的過程，而不是依靠嘗試錯誤實(shí)現(xiàn)的。學(xué)習(xí)是憑智力去理解，絕非盲目的嘗試。強(qiáng)化并不是學(xué)習(xí)產(chǎn)生的必要因素。根據(jù)這種觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)過程被解釋為每個人根據(jù)自己的態(tài)度、需要和興趣，并利用過去的知識與經(jīng)驗(yàn)對當(dāng)前工作的外界刺激（如教學(xué)內(nèi)容）做出主動的、有選擇的信息加工的過程。教師的任務(wù)不是簡單地向?qū)W生灌輸知識，而是先激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動機(jī)，然后將當(dāng)前的教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)有機(jī)聯(lián)系起來，學(xué)生不再是外界刺激的被動接受器，而是主動地對外界刺激提供的信息進(jìn)行選擇性加工的主體。

認(rèn)知學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)認(rèn)知結(jié)構(gòu)和內(nèi)部心理表象，即學(xué)習(xí)的內(nèi)部因素，這與行為主義學(xué)習(xí)理論只關(guān)注學(xué)習(xí)者的外顯行為，忽視其內(nèi)部心理過程有很大不同。認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論突破了行為主義，僅從外部環(huán)境考察人的學(xué)習(xí)思維模式，它從人的內(nèi)部過程即中間變量入手，從人的理性角度對感覺、知覺、表象和思維等認(rèn)知環(huán)節(jié)進(jìn)行研究，把思維歸結(jié)為問題解決，從而找到了一條研究人的高級學(xué)習(xí)活動的途徑，而且抓住了人的思維活動的本質(zhì)特征。 轉(zhuǎn)貼于 但它片面脫離社會實(shí)踐來研究人的認(rèn)知活動，把它歸結(jié)為單純的內(nèi)部過程和意識系統(tǒng)，把人的認(rèn)知活動歸結(jié)為純粹的認(rèn)知行為，甚至類比或等同計(jì)算機(jī)對信息的機(jī)械加工。

三、構(gòu)建主義理論

構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展。該理論發(fā)展了早期認(rèn)知學(xué)習(xí)理論中已有的關(guān)于“建構(gòu)”的思想，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中主動建構(gòu)知識的意義，并力求在更接近實(shí)際情況的情境學(xué)習(xí)活動中，以個人原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)來建構(gòu)和理解新知識。建構(gòu)是對新知識意義的建構(gòu)，同時又包含對原有經(jīng)驗(yàn)的改造和重組。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，要求學(xué)生由被動的接受者變成信息加工的主體，知識意義的主動建構(gòu)者。相應(yīng)的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)圍繞“自主學(xué)習(xí)策略，協(xié)作學(xué)習(xí)策略，學(xué)習(xí)環(huán)境”來設(shè)計(jì)，以促進(jìn)學(xué)生主動建構(gòu)知識意義。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者的主動性、建構(gòu)性、探究性、創(chuàng)造性。

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助學(xué)習(xí)即在獲取知識的過程中，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。建構(gòu)主義教學(xué)理論要求教師由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者，要求教師在教學(xué)過程中采取全新的教育思想和教學(xué)模式。

建構(gòu)主義的主要優(yōu)點(diǎn)是，學(xué)生是學(xué)習(xí)意義的主動建構(gòu)者，有利于學(xué)生的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)，有利于創(chuàng)造型人材的培養(yǎng)。這一理論的不足之處是，應(yīng)用時容易忽視教師的主導(dǎo)作用，忽視師生間情感交流及情感因素在學(xué)習(xí)過程的重要作用，容易偏離教學(xué)目標(biāo)要求。

但是在學(xué)習(xí)理論應(yīng)用時應(yīng)注意一些問題：

（1）不能“照搬”學(xué)習(xí)理論，要與實(shí)際聯(lián)系

所謂“照搬”學(xué)習(xí)理論是將學(xué)習(xí)理論拿來，不分場合和條件而直接加以應(yīng)用。這不是應(yīng)用理論，而是糟蹋學(xué)習(xí)理論。因?yàn)椋瑢W(xué)習(xí)理論所揭示的都是學(xué)習(xí)過程的一般特點(diǎn)和規(guī)律，而應(yīng)用學(xué)習(xí)理論有時要解決學(xué)習(xí)過程中的具體問題。從一般理論到具體應(yīng)用尚有一段距離，需要應(yīng)用者把一般理論的思想和方法具體化到實(shí)際問題上，才能發(fā)揮學(xué)習(xí)理論的作用。理論的作用在于給人們分析和解決實(shí)際問題提供一種指導(dǎo)思想和一般原則及方法。所以，掌握學(xué)習(xí)理論要掌握它的一般原理和思想實(shí)質(zhì)，并根據(jù)實(shí)際問題提出解決問題的策略和方法。

篇5

關(guān)鍵詞：網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺；中職；烹飪專業(yè)課程；慕課；微課

作為學(xué)校的烹飪專業(yè)骨干教師和信息化教學(xué)的積極參與者，本人對于利用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺進(jìn)行專業(yè)教學(xué)充滿濃厚的研究興趣與熱情。

1.理論依據(jù)

1.1行為主義學(xué)習(xí)理論

行為主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，行為是學(xué)習(xí)者對環(huán)境刺激所做出的反應(yīng)。他們把環(huán)境看成是刺激，把伴而隨之的有機(jī)體行為看作是反應(yīng)，認(rèn)為所有行為都是習(xí)得的。行為主義學(xué)習(xí)理論應(yīng)用在學(xué)校教育實(shí)踐上，就是要求教師掌握塑造和矯正學(xué)生行為的方法，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種環(huán)境，盡可能在最大程度上強(qiáng)化學(xué)生的合適行為，消除不合適行為。行為主義學(xué)習(xí)理論推動了教學(xué)機(jī)器、個性化教學(xué)、計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)等形式發(fā)揮了重要作用。

1.2建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：學(xué)習(xí)不是由教師把知識簡單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識的過程。學(xué)生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構(gòu)知識的意義，這種建構(gòu)是無法由他人來代替的。學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式獲得的。因此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素。在互聯(lián)網(wǎng)的環(huán)境中，學(xué)生對所學(xué)習(xí)的內(nèi)容完全由自己選擇，利用互聯(lián)網(wǎng)可以隨時隨地和世界各地的人們進(jìn)行交流與合作，這些都有助于提升學(xué)生在教學(xué)中的主體地位，有助于學(xué)生對新知識、新技能的探究與學(xué)習(xí)。

2.網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺在烹飪專業(yè)教學(xué)中的優(yōu)勢

2.1有利于促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)

利用網(wǎng)絡(luò)教育資源的多元化和多樣化的特點(diǎn)，可以幫助學(xué)生自主構(gòu)建自己的學(xué)習(xí)空間，圍繞著教師布置的學(xué)習(xí)任務(wù)，按照自己的興趣和意愿進(jìn)行學(xué)習(xí)，同時在教師的引導(dǎo)下，對自己學(xué)習(xí)到的知識進(jìn)行總結(jié)、歸納與分享，不僅有助于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，還有助于學(xué)生提升自身的信息技術(shù)能力，這也是人們從事現(xiàn)代社會各種職業(yè)的有益手段1。例如在烹飪原料知識課上，一名學(xué)生在網(wǎng)教平臺上學(xué)習(xí)時，就利用自己在網(wǎng)絡(luò)上找到的flash，非常簡單清楚地說明了土豆和蘿卜在分類上的區(qū)別，他把這段flash在網(wǎng)教平臺上和同學(xué)們作了分享，不僅幫助我解決了一個教學(xué)難點(diǎn)，同時逐漸認(rèn)可網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的方式，進(jìn)而對該學(xué)科的學(xué)習(xí)興趣也日漸濃厚。

2.2有利于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，加強(qiáng)師生互動

在云南省的一項(xiàng)“中職學(xué)生最喜歡的學(xué)習(xí)方式”的調(diào)查中顯示，31%的學(xué)生選擇了“利用計(jì)算機(jī)”進(jìn)行學(xué)習(xí)，而與此同時，在中職學(xué)校的課堂教學(xué)中最令老師頭痛的問題就是———學(xué)生上課玩手機(jī)。因此，在教學(xué)中，我們不妨因勢利導(dǎo)，讓學(xué)生們利用他們心愛的智能手機(jī)來進(jìn)行學(xué)習(xí)。早在幾年前，我就曾在烹飪營養(yǎng)與衛(wèi)生、烹飪原料知識等課程上進(jìn)行了嘗試，在課上，我先將學(xué)生分組，然后將課程內(nèi)容分解成幾個主題讓學(xué)生們進(jìn)行討論、分析，在討論中，鼓勵學(xué)生利用手機(jī)進(jìn)行百度搜索，收集教科書以外的學(xué)習(xí)資料，不但拓展了教學(xué)內(nèi)容的知識面，更是成功地把手機(jī)從“游戲機(jī)”轉(zhuǎn)變成為了“學(xué)習(xí)機(jī)”。

3.網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺在烹飪專業(yè)教學(xué)中的應(yīng)用方式

3.1網(wǎng)絡(luò)慕課

慕課（MOOC）是一種利用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的遠(yuǎn)程教育手段，它具有以下四個特點(diǎn)，即教學(xué)平臺的開放性、教學(xué)資源的優(yōu)質(zhì)性、教學(xué)質(zhì)量的可控性以及教學(xué)環(huán)境的交互性2。目前我校使用的超星泛雅平臺，其實(shí)就是一個慕課平臺。目前，我對自己所教授的烹飪專業(yè)的網(wǎng)絡(luò)課程，基本都是采用類似慕課的形式。以我基本完成的網(wǎng)絡(luò)課程“中式烹調(diào)技術(shù)單招復(fù)習(xí)”為例，該課程主要是為我校烹飪專業(yè)綜合高中學(xué)生進(jìn)行專業(yè)理論和專業(yè)技能復(fù)習(xí)所建立，根據(jù)教學(xué)需要，分為兩個大模塊：第一個模塊是專業(yè)理論部分，我將“中式烹調(diào)技術(shù)”這門課中主要的專業(yè)理論知識進(jìn)行了歸納與提煉，在平臺上，供學(xué)生們利用手機(jī)或電腦終端進(jìn)行復(fù)習(xí)，同時利用課程測驗(yàn)對學(xué)生的復(fù)習(xí)情況進(jìn)行檢測和分析，了解學(xué)生薄弱的環(huán)節(jié)，再在課堂加以重點(diǎn)分析與講解，以提升復(fù)習(xí)課的效率。第二個模塊是專業(yè)技能部分，我將單招考試考綱中規(guī)定的技能項(xiàng)目拍攝成視頻，上傳至平臺，學(xué)生可以在課上、課后的練習(xí)中進(jìn)行觀摩和模仿練習(xí)。學(xué)生將課后訓(xùn)練的圖片也通過平臺反饋給我，讓我可以隨時發(fā)現(xiàn)他們在技能訓(xùn)練中存在的各種問題。該課程完全對外公開分享，即使是非本專業(yè)甚至非本校人員都可以在線進(jìn)行完整的學(xué)習(xí)。

3.2微課空間

微課是教師圍繞某個知識點(diǎn)或教學(xué)環(huán)節(jié)開展的教學(xué)活動視頻記錄3。微課的特點(diǎn)是內(nèi)容短小精煉，與學(xué)生學(xué)習(xí)時間碎片化，很難長時間將精力投入到學(xué)習(xí)中的情況相適應(yīng)，在教學(xué)中使用微課，很多時候能夠有效地提升我們的教學(xué)效率4。伴隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展，尤其是網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺的出現(xiàn)，給了微課一個很好的載體，我們將制作的微課投放至網(wǎng)教平臺，可以使得學(xué)生比較輕松的大量獲取一門專業(yè)課的微課資源，可以對一門課程中的一些教學(xué)難點(diǎn)進(jìn)行細(xì)致的學(xué)習(xí)。例如我在“中式烹調(diào)技術(shù)單招復(fù)習(xí)”這門課程中，將一節(jié)有關(guān)“上漿”的微課視頻上傳至平臺，希望學(xué)生能更加深刻理解“上漿”這一理論知識，突破該部分的一大難點(diǎn)———漿液的調(diào)配與適用范圍。

4．結(jié)束語

目前網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺在職業(yè)教育中的廣泛使用，已是大勢所趨，尤其是慕課、微課、翻轉(zhuǎn)課堂等現(xiàn)代教育技術(shù)的涌現(xiàn)，更是讓更多的職業(yè)教育教師投入到其中來。作為信息技術(shù)以及網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的擁躉，我深信網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺在中職烹飪專業(yè)的教學(xué)中會給我們帶來翻天覆地的變化，面對這種變化，我們不應(yīng)該去逃避，而是認(rèn)真地去學(xué)習(xí)、探索，將這些先進(jìn)的職業(yè)教育理念與現(xiàn)代化的職業(yè)教育技術(shù)運(yùn)用到我們的實(shí)踐教學(xué)中去，在過去的一年多里，我作為我校烹飪系第一個“吃螃蟹的人”，積極嘗試?yán)镁W(wǎng)教平臺作為常規(guī)的專業(yè)教學(xué)手段，取得一點(diǎn)心得，并對此項(xiàng)研究的未來充滿了信心。

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