序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨(dú)特的藝術(shù)，我們?yōu)槟鷾?zhǔn)備了不同風(fēng)格的5篇后現(xiàn)代音樂教育學(xué)，期待它們能激發(fā)您的靈感。

篇1

一、對生活中的音樂的觀念轉(zhuǎn)變

所謂音樂的科學(xué)、正常話語都不過是一種狹隘視角罷了，從畢達(dá)哥拉斯開始，公認(rèn)為音樂是由數(shù)字構(gòu)成；伽利略說世界音樂是由和諧組成的；開普勒堅(jiān)信宇宙圖式被完美的數(shù)學(xué)音樂所統(tǒng)治；巴赫、韋伯指出西方音樂中可計(jì)算性技術(shù)的合理性；西方音樂的基本樂理、視唱練耳、和聲復(fù)調(diào)乃必修課，美聲唱法為正統(tǒng)音樂，交響樂隊(duì)的技術(shù)生產(chǎn)樣式及和聲大小調(diào)的共性寫作方式成為音樂發(fā)展的標(biāo)準(zhǔn)，這些科學(xué)范式統(tǒng)統(tǒng)被戴上了科學(xué)體制或科學(xué)方法的冠帽，自然覺得其他音樂是原始、愚昧、落后甚至非科學(xué)這樣一種誤解。在漫漫歷史長河中，科學(xué)音樂的話語在歐洲歷史中一直處于根深蒂固的位置，之后人們開始從對自然科學(xué)的關(guān)注轉(zhuǎn)向人文科學(xué)時，反常話語出現(xiàn)，人們越來越關(guān)注我們所在的生活，例如約翰凱奇音樂、譚盾音樂成為了后現(xiàn)代轉(zhuǎn)型中的例證，音樂不再只是作為數(shù)的概念來體現(xiàn)，更是作為文化的組成部分和文化中的音樂、音樂中的文化的形式存在。

我們知道后現(xiàn)代美學(xué)早已向美學(xué)霸權(quán)主義開始發(fā)動嚴(yán)厲挑戰(zhàn)，旨在取消美學(xué)與非美學(xué)、審美與非審美的區(qū)別。提倡將音樂作為文化的音樂美學(xué)考察和來研究，反對形而上學(xué)為基礎(chǔ)的研究方法。如印度音樂的拉斯（rasas），它同樣可以表達(dá)九種情感；阿拉伯的太拉（Tarab）強(qiáng)調(diào)即興表演；加納的阿坎人（Akan）對美的形容為甜的。世界各地區(qū)對生活中音樂美的概念判斷不同，我們并不能對其一視同仁來隨意判斷好與壞。

二、音樂教育學(xué)的后現(xiàn)代轉(zhuǎn)型

放眼世界，后現(xiàn)代主義正成為世界性的一種文化潮流，諸如美國教授雷默對西方音樂教育現(xiàn)代性的批判和對以演奏演唱為主的音樂教學(xué)觀念的顛覆；加拿大教授沃克對音樂教育中西方音樂話語權(quán)和壟斷性的批評，倡導(dǎo)具有后現(xiàn)代性的泛文化或全文化的音樂教學(xué)法；布萊金對世界音樂教育的邊緣文化的研究：非洲兒童的音樂教育；內(nèi)特爾提出現(xiàn)代人類學(xué)的文化并置的解構(gòu)方法；克萊南特別強(qiáng)調(diào)突出音樂文化身份，消解二元或雙軌論，建立音樂文化的網(wǎng)絡(luò)；埃利奧特對現(xiàn)代性的審美為中心的音樂教育的強(qiáng)烈批評，并提出一種新的音樂教育哲學(xué)：以多元文化為基礎(chǔ)的音樂教育。

眾所周知，音樂教育的文化哲學(xué)領(lǐng)域是以人文學(xué)科為基礎(chǔ)，而不僅是以西方古典美學(xué)為基礎(chǔ)。在2011年中國版的音樂課程標(biāo)準(zhǔn)也提出以審美為核心的音樂教育顯然是有待商榷，著名音樂人類學(xué)家梅里亞姆早以提出音樂的功能至少有十種，而審美只是其中一種，并不能將它置于核心地位來考量什么是好的音樂、什么是不好的音樂。隨著后現(xiàn)代的來臨，提倡多元文化、支持少數(shù)話語、寬容的接納邊緣文化、對普遍主義標(biāo)準(zhǔn)化的逆反，強(qiáng)調(diào)在特定語境下的音樂實(shí)踐與音樂理解等等，這些都使得一些美學(xué)家、批評家、藝術(shù)家不再擔(dān)任藝術(shù)的立法者和審美權(quán)威性的發(fā)言者，審美的中心模式開始讓位于多元共存模式。審美現(xiàn)代性遭遇了后現(xiàn)代性，使我們對地方性音樂的包容理解看到了希望。

當(dāng)視線回到國內(nèi)，發(fā)現(xiàn)近些年中國音樂領(lǐng)域出現(xiàn)了原生態(tài)新民樂新潮音樂女子十二樂坊乃至放眼全球的非洲、阿拉伯、印度、東南亞、拉丁美洲等國的外國民族音樂，都已進(jìn)入我們音樂教育的視野中。當(dāng)全球多元文化視角的音樂教育成為主流時，若再用審美的孤立角度來評價音樂似乎已經(jīng)無法解釋各類文化中音樂的實(shí)踐活動和生活經(jīng)驗(yàn)了。

如今的世界多元文化音樂，不僅哲學(xué)、美學(xué)等學(xué)科領(lǐng)域呈現(xiàn)出它的人文多樣性，就音樂本身作為一種技術(shù)概念它也是多元的。將音樂作為文化的音樂教育并非是在音樂教育中考慮是多增加文化還是音樂的內(nèi)容，也不是在講授音樂時拼貼一些文化的內(nèi)容。我們需要了解當(dāng)今音樂人類學(xué)學(xué)科對世界音樂文化研究和跨文化研究（包括比較哲學(xué)的研究）的豐碩成果，了解音樂世界觀及文化價值觀發(fā)生的變化，了解哲學(xué)及美學(xué)領(lǐng)域發(fā)生的變化。我們將音樂作為文化進(jìn)行音樂哲學(xué)的建構(gòu)，提倡多學(xué)科、多視角與文化整合的音樂教育哲學(xué)，而非形而上學(xué)與文化分離的審美音樂教育哲學(xué)，大力倡導(dǎo)一種將不同文化音樂并置的方法，承認(rèn)那些不宜被理解的地方性民族音樂是價值平等的，只是表達(dá)方式不同的音樂而已，我們需要對其理解。

今天，中國的音樂教育學(xué)不可回避后工業(yè)社會和后現(xiàn)代教育學(xué)以及現(xiàn)代技術(shù)的出現(xiàn)，特別是教育學(xué)已經(jīng)從思辨的理性主義教育學(xué)到科學(xué)教育學(xué)，再到文化教育學(xué)。顯然，世界多元文化視野下的中國音樂教育學(xué)同樣也需要進(jìn)行它的學(xué)科轉(zhuǎn)型，從孤立靜止的形而上學(xué)角度看待音樂文化以及單一學(xué)科的音樂教育學(xué)視角轉(zhuǎn)向多元文化和多學(xué)科的音樂教育學(xué)，改變舊的觀念，以一顆包容和尊重的心態(tài)善待人類寶貴的音樂文化財(cái)富。

后現(xiàn)代給音樂教育太多啟示，使觀眾特別是該領(lǐng)域的研究學(xué)者們，從價值觀上重新整理了音樂與文化的關(guān)系，不盲目跟風(fēng)潮流，不忘本溯源，牢牢把握住本民族音樂文化的根基，大力弘揚(yáng)優(yōu)秀的民族音樂，以多種途徑拓寬人類視野，達(dá)到理解世界音樂的目的，以文化理解為首要目標(biāo)開展良好的音樂教育。

三、音樂教育的后現(xiàn)代課程范式

從課程領(lǐng)域的開發(fā)范式到理解范式，乃當(dāng)今教育課程發(fā)生的巨大變革。反思當(dāng)下，我們的音樂課程也正處于一種轉(zhuǎn)換交替的歷史時期，那么中國的音樂教育事業(yè)將如何從根深蒂固的開發(fā)模式轉(zhuǎn)向音樂的理解課程？這也是我們音樂教育領(lǐng)域面臨教育課程的轉(zhuǎn)折必須接受的巨大挑戰(zhàn)。

對我們高校大學(xué)生的培養(yǎng)模式而言，想做到理解范式的理念灌輸，我認(rèn)為很有必要開設(shè)并普及音樂人類學(xué)這門課程，這門學(xué)科類似各大高校開設(shè)的《民族音樂學(xué)》課程。音樂人類學(xué)是對世界各國家、各地區(qū)、各種民族文化的研究，而非局限于本民族領(lǐng)域，它以全球開放的文化視野，著重研究非主流音樂，反對歐洲中心論，強(qiáng)調(diào)對不同文化的理解、寬容、對話、批評和思考，彌補(bǔ)了音樂教學(xué)中以西方音樂體系為主體的單一性，提高我們多元文化的意識。如學(xué)習(xí)世界民族音樂時我們會寬容地采取一種相對論的態(tài)度進(jìn)行音樂的比較分析，運(yùn)用它們各自所固有的社會結(jié)構(gòu)和生活功能術(shù)語客觀地審視地方性音樂的特色。這對于我們音樂教育學(xué)研究生能夠積極應(yīng)對未來本民族與世界音樂的發(fā)展來說很有必要。

篇2

一、后現(xiàn)代教育理念的內(nèi)掇

后現(xiàn)代教育理念實(shí)際上就是后現(xiàn)代哲學(xué)理念的演化。自20世紀(jì)初以來，西方思想界中掀起了以批判康德、黑格爾為代表的理性經(jīng)典哲學(xué)的浪潮，出現(xiàn)了以非理性主義為主要特征的現(xiàn)代哲學(xué)思潮，現(xiàn)代哲學(xué)對傳統(tǒng)哲學(xué)最猛烈的批判最終導(dǎo)致了西方哲學(xué)史上后現(xiàn)代哲學(xué)的出現(xiàn)。后現(xiàn)代哲學(xué)以德里達(dá)的解構(gòu)主義、?？碌闹R考古學(xué)和權(quán)力譜系學(xué)、后期維特根斯坦的“家族相似”理論、利奧塔的“后現(xiàn)代狀況”報(bào)告和女權(quán)主義為其主要理論。它的典型特征主要表現(xiàn)在以下幾個方面，這些問題也是后現(xiàn)代教育理念關(guān)注的質(zhì)點(diǎn)。

1　以“多元并存”替換“二元對立“

后現(xiàn)代哲學(xué)家們對傳統(tǒng)哲學(xué)的顛覆是從最深層的思維方式上切入的。自古希臘以來，傳統(tǒng)西方哲學(xué)思維根植在以“二”為核心的“二元對立”思想上，在這種思維中，概念總是以正反兩種對立的形式出現(xiàn)的，如男與女、好與壞、善與惡、天與地、黑與白、物質(zhì)與精神等，甚至連現(xiàn)代計(jì)算機(jī)編制程序的基礎(chǔ)也是以“二進(jìn)制”為基礎(chǔ)的。這種“二元論”的思想觀點(diǎn)統(tǒng)治了一個漫長的時期，其核心認(rèn)為“二”是達(dá)到和諧與平衡的過程。但是，后現(xiàn)代哲學(xué)注意到：“二元”所建立的概念，其對立的兩極地位是不平等的，必然出現(xiàn)一方居于優(yōu)勢，而另一方則為劣勢的狀態(tài)。后現(xiàn)代的哲學(xué)思維恰恰要打破這種延續(xù)了幾千年不平等的思維模式，主張建立平等的多元化概念來消解二元，實(shí)現(xiàn)多元并存的狀態(tài)。這種消解二元的思維以德里達(dá)的解構(gòu)主義和德勒茲0的“根狀莖”理論為主要代表，它們將事物引入到動態(tài)的、異質(zhì)的、非二元對立的維度中，防止了思想、文化、道德體系的僵化和集權(quán)化的傾向。

2　以“差異性”對抗“總體性”

后現(xiàn)代哲學(xué)對多年來一直占據(jù)統(tǒng)治地位的“理性”傳統(tǒng)哲學(xué)發(fā)出了最徹底的宣戰(zhàn)。后現(xiàn)代哲學(xué)家們認(rèn)為，傳統(tǒng)的西方哲學(xué)是一種理性的總體性的哲學(xué)，傳統(tǒng)的思想家們的工作就是在企圖用純理性的方式為世界建構(gòu)起一個支配一切世界秩序和倫理標(biāo)準(zhǔn)的元理論，使它適宜于社會中的每一個領(lǐng)域，使它放之四海而皆準(zhǔn)。后現(xiàn)代哲學(xué)家則認(rèn)為這是統(tǒng)一的、總體化和集權(quán)化的理論模式，它遮蔽和抹殺了社會領(lǐng)域的分化和多樣性的可能，這種理性是帶有強(qiáng)制性和壓迫性的。后現(xiàn)代則與之相對立地提出，應(yīng)高揚(yáng)不可通約性、差異性、斷片性、特殊性和間斷性，關(guān)注邊緣地帶，用多樣性的微觀分析，以獲求對總體性、強(qiáng)制性的超越。

3　以“小型敘事”取代“宏大敘事”

在有關(guān)知識問題上，對元話語和宏大敘事的懷疑也是后現(xiàn)代的一個典型特點(diǎn)。元話語總是以宏大敘事的方式對精神的辯證法、意義的解釋學(xué)、理性或勞動的主體等問題進(jìn)行概括與總覽，達(dá)到真理價值的共識。在以康德、黑格爾為代表的古典哲學(xué)體系中，經(jīng)驗(yàn)和所有的認(rèn)識為了求得一種合法化的地位，必須求助于一種整體性的思維框架，即求助于哲學(xué)。哲學(xué)的任務(wù)就是要將分散在各門學(xué)科中的學(xué)問統(tǒng)一起來，即將各種學(xué)問聯(lián)系在一種理性的敘事或元敘事的方式之中。黑格爾的《百科全書》就是想完成這種總體化的計(jì)劃，求助于宏大敘事的元話語體系，建立關(guān)于世界美、善、道德的理性標(biāo)準(zhǔn)。對于這種體系的建立，后現(xiàn)代哲學(xué)代表利奧塔在他的《后現(xiàn)代狀況>中斷言：宏大敘事已經(jīng)失去了它的可靠性，無論它采用什么樣的統(tǒng)一方式，也無論它是思辨的敘事，還是解放的敘事。利奧塔反對現(xiàn)代哲學(xué)的宏大敘事以整體性、統(tǒng)一性為特征的合法化模式，但是他并不完全否定敘事的作用，而肯定小型敘事的作用?！拔覀儾辉偾笾诤甏髷⑹?，即我們既不能求助于精神的辯證法，甚至也不能求助于人類的解放，來使后現(xiàn)代科學(xué)的話語合法化。但是，正如我們所見到的那樣，小型敘事仍然是富于想象力的發(fā)明的精華，在科學(xué)中尤其如此?！迸c現(xiàn)代主義相對立，后現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)知識的不可通約性、不可預(yù)見性、不確定性、災(zāi)變性、異質(zhì)性、多元性，渾沌、差異和謬誤推理。知識的獲得不是接受普遍真理或共識，而是不斷地懷疑現(xiàn)存的范式，發(fā)明新的范式。

4　弘揚(yáng)“個體性”反對“主體性”

在對人的價值觀上，西方傳統(tǒng)哲學(xué)和后現(xiàn)代哲學(xué)有著很大差異。傳統(tǒng)意義上的西方哲學(xué)一直強(qiáng)調(diào)主體性，強(qiáng)調(diào)人是世界的主人，人在發(fā)揮主體性的條件下，可以不斷地認(rèn)識世界，控制世界，為了謀求人類的幸福，人可以利用外界一切可以利用的東西來服務(wù)自己。在這種哲學(xué)中提到的“人”的概念是一個抽象的人的集合，是一個具有共同性和普遍性的人。在主體性的基礎(chǔ)上，傳統(tǒng)哲學(xué)宣揚(yáng)人道主義，它是從普遍的人性出發(fā)，張揚(yáng)人的價值、地位、尊嚴(yán)，提出天賦人權(quán)的概念，提倡人性的解放和全面發(fā)展。而后現(xiàn)代哲學(xué)則將對主體性的關(guān)照轉(zhuǎn)向了對個體性的關(guān)注。后現(xiàn)代主義大師?？戮驼J(rèn)為，所謂的主體性，就是個體性服從普遍的行為規(guī)范，使個體受到限制，喪失自由。因此，?？碌群蟋F(xiàn)代代表更關(guān)注個體性，注重對個體，尤其是對弱勢群體的關(guān)切，與主體性相對。

二、后現(xiàn)代教育觀念對西方音樂史教學(xué)的啟示

在音樂學(xué)專業(yè)的本科教學(xué)中，西方音樂史是一門專業(yè)基礎(chǔ)課程。教師一般以敘述性教學(xué)法為主，但這種教學(xué)模式無論從教學(xué)內(nèi)容還是從教學(xué)方式上看，都存在一些弊端。后現(xiàn)代教育理念的引入賦予了西方音樂史教學(xué)許多新的觀念。

1　教學(xué)內(nèi)容――關(guān)注邊緣地帶和差異性，以“大型敘事”與“小型敘事”互補(bǔ)的方式闡釋

西方音樂史與其它學(xué)科之間的一個重要差異就在于：音樂史是一門時間跨度大，內(nèi)容涵蓋多，歷史關(guān)系復(fù)雜的學(xué)科。由于受教學(xué)課時的限制，在教學(xué)中完整全面地陳述西方音樂史是不切合實(shí)際的，因而只能采取先歸納再演繹的方式，提取其中重要、典型的內(nèi)容，以宏大敘事的方式，從“面”的角度進(jìn)行傳授。

這種教學(xué)模式的優(yōu)點(diǎn)在于，使學(xué)生在較短的時間內(nèi)瀏覽音樂史諸現(xiàn)象，了解音樂發(fā)展趨勢的大致輪廓、時代風(fēng)格、作品總體特征、樂派特點(diǎn)等。但是，歷史現(xiàn)象具有其特殊性，每位作曲家的每部作品、每一次音樂歷史的演化發(fā)展都存在不可替代的特殊性，往往不能一言以蔽之。恰恰是這種特殊性和傳授內(nèi)容上的總體性之間存在著不可調(diào)和的矛盾。相形之下教學(xué)內(nèi)容顯得寬泛，沒有深度。

改變這種教學(xué)模式，提高教學(xué)效率的方式是要對傳統(tǒng)教 學(xué)模式進(jìn)行補(bǔ)充，增加小型敘事的方式，從“點(diǎn)”的角度對具體內(nèi)容進(jìn)行深入的剖析，解析諸如作品風(fēng)格、節(jié)奏、旋律、和聲、曲式、創(chuàng)作觀念、文化特質(zhì)等細(xì)節(jié)問題。探討一些邊緣性和差異性現(xiàn)象，對微觀的音樂現(xiàn)象和特征進(jìn)行剖析，以此豐富教學(xué)內(nèi)容。

對“小型敘事”的教學(xué)方式，或許會有人提出質(zhì)疑，認(rèn)為它永遠(yuǎn)不能使學(xué)生學(xué)完西方音樂史，不能看到音樂歷史發(fā)展的概貌。其實(shí)不然，音樂歷史本來就不可能完全陳述清楚，且知，“現(xiàn)在”隨時都會被納入歷史的范疇之中。因此，人們永遠(yuǎn)也無法探究到歷史的全部概貌。所以，對歷史的挖掘與研究是沒有盡頭的，我們所做的工作只能是豐富歷史，盡可能多地傳授歷史史實(shí)。同時，通過“宏大敘事”的方式闡釋歷史發(fā)展的整體脈絡(luò)，用“小型敘事”的方式進(jìn)行斷層面專題性探討，使學(xué)生掌握學(xué)習(xí)西方音樂史的方法觀念，進(jìn)而使他們在一定程度上具備對音樂現(xiàn)象的分析和判斷能力。

2　教學(xué)方式――提倡弘揚(yáng)個體性，主張消解教師的中心地位

在西方音樂史的教學(xué)中，除了在后現(xiàn)代觀念影響下對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行改革外，在實(shí)施教學(xué)的過程中，也存在引入后現(xiàn)代教育觀念的可能性。這主要取決于在教學(xué)過程中教師對教學(xué)對象的重新認(rèn)識。在現(xiàn)行的西方音樂史教學(xué)中，教師的權(quán)威地位往往不容置疑。他們占據(jù)了教學(xué)過程的主導(dǎo)地位，不曾或很少將學(xué)生放置在與教師平等的平臺上。而后現(xiàn)代觀念主張去除“教師”這個中心，消解教師在教學(xué)過程中的霸權(quán)地位，提倡與學(xué)生一同平等地參與到教學(xué)過程中。

(1)對話與闡釋

長期以來，我國教學(xué)方式主要以講授為主，教師通常以真理傳播者的地位出現(xiàn)在講臺上。但是，按照后現(xiàn)代教育的觀點(diǎn)，這種授課方式忽略了個體在知識接受過程中的差異性，抑制了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主觀能動性，使學(xué)生成為了被動接受知識的一方。

后現(xiàn)代觀念認(rèn)為，個體是存在差異性的。在教學(xué)過程中，作為教學(xué)對象的學(xué)生在接受能力、理解方式等方面沒有一位是完全一致的。因此，僅以一種教學(xué)模式施教，很可能只是使一部分學(xué)生受益，而另一部分學(xué)生則不能達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果。所以，后現(xiàn)代教育觀念主張，在教學(xué)過程中通過教師與學(xué)生之間平等對話的方式，達(dá)到知識的共識，尊重學(xué)生按照與自己知識背景相適應(yīng)的方式建立知識的框架，維護(hù)學(xué)生在接受知識過程中的主觀能動性。

在西方音樂史這門課程的教學(xué)過程中，由于學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)上存在差異性，更應(yīng)該尊重個體在音樂風(fēng)格、作品特征等問題上存在的理解方式上的不同。在講授音樂歷史現(xiàn)象時，教師應(yīng)以平等的姿態(tài)和學(xué)生共同探討，而不一味地將個人的意愿強(qiáng)加在學(xué)生身上。如果在教學(xué)過程中確實(shí)存在差異，應(yīng)以對話的方式逐步消解差異，達(dá)到共識或部分共識。

(2)互動與建構(gòu)

傳統(tǒng)的教學(xué)理念通常認(rèn)為，文本只有一種惟一正確的解釋方式。文本內(nèi)容的客觀性是作者在創(chuàng)作文本時就已經(jīng)被賦予了的。在教學(xué)中，從西方音樂史學(xué)科體系到對每位音樂家的評價和作品風(fēng)格的理解，都被教師當(dāng)作客觀性內(nèi)容進(jìn)行傳授。任何加上個人主觀性內(nèi)容的文本解釋都被認(rèn)為是對作者和文本原意的褻瀆與歪曲。

后現(xiàn)代精神則將個體性看作存在的中心，因此在教育上，主張以個體為教育中心，尊重個體在理解知識、接受知識上的差異性，并以一種師生互動的教育方式促成學(xué)生個體建構(gòu)適宜自己的知識體系。在西方音樂史的教學(xué)中，教師對歷史事實(shí)的闡述和歷史事件的評價盡管具有普遍意義，但并不意味著這將是惟一正確的標(biāo)準(zhǔn)答案。它必定會隨著時代、立場以及分析角度的不同而產(chǎn)生不同的觀點(diǎn)。因此，作為教育者應(yīng)明白，獲取歷史信息的渠道是多樣性的，闡述歷史的方式和評價歷史的角度也應(yīng)更加多元化。在西方音樂史中，應(yīng)該力求以客觀的態(tài)度對待歷史，尊重學(xué)生在歷史評價上所應(yīng)有的主動權(quán)。

三、后現(xiàn)代教育觀念與現(xiàn)代教育觀念的比較

對課堂教育的最終評價，必然涉及三方面內(nèi)容：一是教學(xué)文本――教學(xué)內(nèi)容；二是教師(教)與學(xué)生(學(xué))――教學(xué)形式：三是教學(xué)結(jié)果――考核方式。對這三方面目標(biāo)取向的評價，即形成一種教育觀念。如何區(qū)別現(xiàn)代與后現(xiàn)代教育理念，我們可以從這三個方面來進(jìn)行比較。

第一，從教學(xué)內(nèi)容上看：現(xiàn)代教育理念主張結(jié)構(gòu)式、進(jìn)行式的教學(xué)范式，強(qiáng)調(diào)設(shè)計(jì)有序的教學(xué)內(nèi)容，建立準(zhǔn)則和概念，使內(nèi)容實(shí)施富有邏輯性：而后現(xiàn)代教育理念則主張隨機(jī)性和反思式，強(qiáng)調(diào)從實(shí)際出發(fā)，靈活多變地對內(nèi)容進(jìn)行取舍，通過對所描述的人、作品、體裁之間關(guān)系的回顧、反思、推敲，達(dá)到對內(nèi)容理解，可感受到內(nèi)容原來是一個能被解釋的“世界”，是一個多姿多彩的釋義體，而不只是一個單一的被接受的內(nèi)容。

第二，從教學(xué)形式上看：現(xiàn)代教育理念主張?jiān)诮處熤笇?dǎo)下，學(xué)生掌握知識，以教師為主導(dǎo)(助學(xué)者)，學(xué)生為主體，采用講授、提問和討論的方式教學(xué)，促使學(xué)生對問題的發(fā)現(xiàn)和探討，發(fā)展學(xué)生的思維能力；而后現(xiàn)代教育理念主張師生交往，相互溝通，以“去中心”的方式，去掉教師的權(quán)威地位，建立師生相互平等的人格關(guān)系，教師只是平等中的首席，用對話與闡釋的課堂模式，師生互為主體，釋放自我見解，教師只對人、作品、時代風(fēng)格等事物和現(xiàn)象作解釋，不作如何價值判斷，留下空間給學(xué)生對內(nèi)容進(jìn)行闡釋，讓他們自由發(fā)揮想象力，溝通、理解、解釋和意義的表達(dá)都根植在師生的對話情景中，以此調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和創(chuàng)造性，啟迪學(xué)生主動對問題的發(fā)現(xiàn)和探究以及對事物意義的認(rèn)識。

第三，從考核方式上看：現(xiàn)代教育理念是根據(jù)對教學(xué)結(jié)果的達(dá)標(biāo)程度來衡量教師的教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，把教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)效果和預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)聯(lián)系在一起，以此來評價教師的教學(xué)成敗，用周密科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)化考試，來衡量學(xué)生的最終學(xué)習(xí)結(jié)果；而后現(xiàn)代教育理念對教學(xué)結(jié)果提出了尊重差異、價值多元的衡量尺度，認(rèn)為世界是多元的，每個教師與學(xué)生都是獨(dú)一無二的個體，教與學(xué)不能以絕對統(tǒng)一的尺度來衡量，教與學(xué)是知識的探索過程，不能只注重學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，更要關(guān)注他們分析問題、探究問題的學(xué)習(xí)過程，對他們的考核應(yīng)該建立“檔案袋的評價法”，評價內(nèi)容包括收集他們的作業(yè)、平時課堂的參與能力、成果、傳記式的個體評價、教師和其他的評述報(bào)告等。這樣就避免了考試測量法帶來的種種弊端。

當(dāng)然，后現(xiàn)代觀念畢竟是西方后工業(yè)社會的一種文化現(xiàn)象，換句話說，它是特定的社會土壤中滋生出來的一種精神產(chǎn)物，所宣揚(yáng)的是非理性主義以及片面追求個性張揚(yáng)等觀點(diǎn)也有自身的缺陷，筆者談后現(xiàn)代教育理念，并非要否定現(xiàn)代教育理念，而是在繼承現(xiàn)代教育理念的基礎(chǔ)上對其有所借鑒。

四、將后現(xiàn)代教育觀念引入西方音樂史教學(xué)的意義

在我國，當(dāng)前許多學(xué)者對后現(xiàn)念提出了一些質(zhì)疑，認(rèn)為這種資本主義后工業(yè)社會環(huán)境下的精神產(chǎn)物，不符合連前工業(yè)社會都沒有經(jīng)歷過的中國國情。因此，他們認(rèn)為這種理論不適應(yīng)在中國進(jìn)行廣泛傳播。但筆者認(rèn)為后現(xiàn)代教學(xué)理念對我國當(dāng)前的教學(xué)有一定的價值，對西方音樂史的教學(xué)也同樣有積極意義，這是因?yàn)椋?/p>

第一，開放性的教學(xué)理念對開放性的學(xué)科教學(xué)有指導(dǎo)意義。后現(xiàn)代哲學(xué)，以其更為開放的思維方式和尊重個體差異的姿態(tài)迎合了現(xiàn)代人的精神需求。后現(xiàn)代教育理念同樣承襲了后現(xiàn)代哲學(xué)的精髓所在。它充分尊重學(xué)生在知識背景、接受能力以及思維方式等因素上的差異性，并將知識的傳授轉(zhuǎn)為對知識的研究、對話與探討，同時還將認(rèn)知方式的單一性轉(zhuǎn)為多元性等，這都充分說明了后現(xiàn)代教育理念較之傳統(tǒng)和現(xiàn)代的教學(xué)理念具有更開放性的意識。

西方音樂史就是這樣一門具有很強(qiáng)開放性特征的學(xué)科。著名的現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)家杜夫海納在論及音樂所具有的特點(diǎn)時就談到：音樂史由于是各種音樂創(chuàng)新的歷程，因此不是一個像語言那樣封閉的系統(tǒng)，而是具有開放性特征的學(xué)科。為遵循最基本的教育規(guī)律，應(yīng)對這樣一門具有開放性特征的學(xué)科，就應(yīng)該相應(yīng)地選擇開放性的教學(xué)理念。后現(xiàn)代教育理念作為一種開放性的教育理念，它尊重教學(xué)對象在知識接受過程中的主動權(quán)，并充分認(rèn)識和適應(yīng)教學(xué)內(nèi)容中所具有的開放性特征。因此，它對西方音樂史教學(xué)的指導(dǎo)意義是不言而喻的。

第二，后現(xiàn)代教育理念對完善教育機(jī)制有一定的借鑒作用。在西方音樂史的教學(xué)中引入后現(xiàn)代教育理念，其目的并不是為了顛覆傳統(tǒng)的教學(xué)方式。事實(shí)上，幾十年來我國西方音樂史的教學(xué)實(shí)踐已經(jīng)充分表明：傳統(tǒng)教學(xué)模式對學(xué)生建立基本知識框架起到的積極作用是無可厚非的。后現(xiàn)代教育理念引入教學(xué)的最大價值就在于，它在一定程度上彌補(bǔ)了現(xiàn)代教學(xué)模式所存在的種種弊端，促使教學(xué)模式逐步完善。現(xiàn)代教學(xué)理念與后現(xiàn)代教育理念所提出的同一性與差異性、總體性與局域性、橫向與縱向、宏大敘事與小型敘事等概念并不是非此即彼的關(guān)系，而是一種互為補(bǔ)充的關(guān)系。后現(xiàn)代教育理念使現(xiàn)代教學(xué)觀念更顯現(xiàn)出人性化，更加適宜于當(dāng)今教學(xué)活動的實(shí)際。它促使教育者從現(xiàn)代觀念中對普遍性問題的關(guān)注轉(zhuǎn)為對學(xué)生差異性問題的關(guān)注；從現(xiàn)代的以教師為中心的觀念轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為中心的教學(xué)觀念；在教學(xué)方式上從現(xiàn)代的單向傳授式轉(zhuǎn)為雙向互動式等等。因此，教學(xué)中恰當(dāng)合理地運(yùn)用現(xiàn)代教育和后現(xiàn)代教育理念指導(dǎo)教學(xué)，必定會提高教學(xué)效率，推動教學(xué)的合理化進(jìn)程。

篇3

后現(xiàn)代主義是20世紀(jì)廣泛流行一種社會思潮，它已經(jīng)滲透到社會、經(jīng)濟(jì)、文化的各個領(lǐng)域和各個方面，它堅(jiān)持無一標(biāo)準(zhǔn)論，堅(jiān)持多元文化，全球視角。后現(xiàn)代教育學(xué)是在后現(xiàn)代主義的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，音樂教育學(xué)是由教育學(xué)和音樂學(xué)組成的交叉學(xué)科，后現(xiàn)代音樂教育理論涉及后現(xiàn)代教育學(xué)、心理學(xué)和人類學(xué)等相關(guān)學(xué)科。后現(xiàn)代音樂教育理論的代表人物有貝雷特·雷默和布魯諾·內(nèi)特爾等。

后現(xiàn)代教育理論顛覆了現(xiàn)代的教育理論，并提出教育者更應(yīng)關(guān)注人與世界、自然，人類理論和實(shí)踐的關(guān)系，否定了科學(xué)是一種客觀的絕對的真理，認(rèn)為世界充滿偶然性、不確定性，對中國的"現(xiàn)代范式"是一種沖擊。

在音樂文化教育方面，一方面后現(xiàn)代音樂教育肯定音樂教育文化構(gòu)建，強(qiáng)調(diào)個人情感的抒發(fā)，就是強(qiáng)調(diào)音樂應(yīng)具有文化屬性和文化語境，不是單一語法系統(tǒng)，音樂不只是一種知識，而應(yīng)是一個國家文化的表達(dá)。另一方面后現(xiàn)代音樂教育要求用一種多元性的、全球性的視角看待音樂，而不是原有的“歐洲中心論”，文化具有多元性，那么代表文化的音樂也應(yīng)該是多元的。在音樂教育的方式上，，后現(xiàn)代音樂教育要求改變單一的，確定的教學(xué)模式，轉(zhuǎn)向一種豐富的，多選擇性的教學(xué)模式，如管建華所提出的從“審美為核心的音樂教育”轉(zhuǎn)向“音樂教育的文化哲學(xué)建構(gòu)”；從“音樂教學(xué)的物理學(xué)范式”轉(zhuǎn)向“音樂教學(xué)的生物學(xué)范式”，后現(xiàn)代音樂教育觀念認(rèn)為音樂需要在其文化語境中學(xué)習(xí)和解釋。在人類發(fā)展發(fā)面，后現(xiàn)代主義尊重個性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的個別差異，重視學(xué)生的主體性和創(chuàng)造性，在音樂學(xué)習(xí)上，不要用標(biāo)準(zhǔn)來評價學(xué)生，每個學(xué)生應(yīng)有自己的特色，同時在教學(xué)的過程中提倡課堂的不確定，不穩(wěn)定性，鼓勵學(xué)生的創(chuàng)造。

二、當(dāng)代教育與我國當(dāng)下音樂教育的弊端

當(dāng)代教育以歐洲音樂文化為單一的發(fā)展，阻斷了其他音樂文化的發(fā)展，同時存在著教學(xué)理念單一的現(xiàn)象，現(xiàn)代教育堅(jiān)信科學(xué)，堅(jiān)信真理，認(rèn)為科學(xué)是唯一真理，在音樂的學(xué)習(xí)中，注重發(fā)現(xiàn)規(guī)律，講求實(shí)證，教學(xué)方法也是單向的，死板的教學(xué)。

我國當(dāng)下音樂教育從最早的學(xué)堂開始，并在近代西方文化的沖擊中形成的，其體系研究包括兩個方面，一是音樂規(guī)則的研究，而是音樂教育。從其研究內(nèi)容上可以看出，我國現(xiàn)代音樂教育理論是以西方傳統(tǒng)音樂和我國傳統(tǒng)音樂為基礎(chǔ)的，并且突出強(qiáng)調(diào)審美，中國音樂教育往往用西方的唯一標(biāo)準(zhǔn)來判斷審美。學(xué)生的審美標(biāo)準(zhǔn)也趨于完全“美化”、“歐化”，放棄了文化的多元化。在教學(xué)內(nèi)容上，我國當(dāng)下的音樂教育將音樂和語言完全分開。偏離我國傳統(tǒng)音樂的語境合一的要求。教學(xué)模式上，教師總是先預(yù)設(shè)好要學(xué)的知識，并設(shè)有唯一的標(biāo)準(zhǔn)，將音樂知識當(dāng)成純科學(xué)，是一種完全正確的知識。在整個教學(xué)過程中，學(xué)生完全在教師的掌控中，教師禁錮著學(xué)生的思想，學(xué)生也不可能有自己的創(chuàng)造性，同時，這種教學(xué)模式將眾多的學(xué)生放在一個教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)下，學(xué)生根本不會有個性的發(fā)展。這就是我國音樂教學(xué)的“物理范式”，這種建立在只有對錯的二元哲學(xué)基礎(chǔ)之上的教學(xué)，根本做不到不尊重學(xué)生的個性差異。

我國名族文化悠久，音樂文化更是豐富多彩，只用歐洲的音樂的單一理念是不能體現(xiàn)中國文化特色的，比如用普通話去唱一些傳統(tǒng)小調(diào)，就失去了其原有的韻味。還有我國的音樂演唱方法是從西方的演唱方法直接嫁接過來的，有的就會失去我國傳統(tǒng)音樂原有演唱方法的特色。

三、后現(xiàn)代教育對我國音樂教育的啟示

隨著后現(xiàn)代教育的深入，我國的音樂教育也有一些進(jìn)步，音樂也漸漸地被視為一種文化，并提倡音樂文化的多彩發(fā)展，注重文化的多樣性，也更加注重民族音樂文化的發(fā)展。后現(xiàn)代教育對我國音樂教育還有如下的啟示：

（一）繼續(xù)實(shí)現(xiàn)國內(nèi)音樂文化的多元化

隨著世界文化的多元化的發(fā)展，我國的音樂也應(yīng)該隨著社會的多元化發(fā)展。特別是在擁有五十六個名族的中國，每個民族都有自己的文化。比如京劇、黃梅戲、昆曲等，有的富有原生態(tài)，有的富含當(dāng)時的文化。我國的名族音樂文化豐富多彩，我國音樂教育也漸漸在鼓勵這些文化的發(fā)展，但是力度不夠，對多元化的理解深度不夠。我們應(yīng)熟知中國音樂文化的特點(diǎn)，并有創(chuàng)造性將其發(fā)揚(yáng)光大。

（二）改變單一的演唱方法

根據(jù)后現(xiàn)代教育的多元理論，音樂的演唱方法也不應(yīng)該單一。每種音樂都有專有的演唱方法，只用西方音樂方法的直接嫁接的方式是不能完全符合我國名族音樂自身發(fā)展的特色的，將中國原有的審美觀加入演唱中，正如后現(xiàn)代教育所要求，我們要改變“物理”為“生物”，強(qiáng)度情感的表露，我國民族傳統(tǒng)音樂重視語境，脫離了語言的語境就不能做到情感的表達(dá)，有用普通話唱，也可以是方言，可以是如美聲悠揚(yáng)，也可以是如小調(diào)的清脆，尋找屬于音樂語境的唱法。

（三）改變音樂教學(xué)的模式

現(xiàn)我國的音樂課程教育仍然是預(yù)設(shè)多于生成，后現(xiàn)代教育提出事物的不確定性，在音樂教育的課堂上，老師不應(yīng)該先計(jì)劃好要將的內(nèi)容，不應(yīng)該計(jì)劃好教學(xué)的目標(biāo)與教學(xué)的手段。學(xué)生應(yīng)是課堂的中心，而應(yīng)該尊重課堂的偶然性，提倡個性差異的展示，應(yīng)期待在教學(xué)過程中能看到音樂思想的碰撞。

（四）提高教師的教育水平

后現(xiàn)代音樂教學(xué)理念的實(shí)施需要老師具有較高的教育水平，不去預(yù)設(shè)課堂內(nèi)容，預(yù)設(shè)教學(xué)目標(biāo)。這需要從現(xiàn)在的學(xué)習(xí)教育專業(yè)的大學(xué)生入手，使其成為一批能夠推動現(xiàn)代音樂教育事業(yè)發(fā)展優(yōu)秀人才。對于現(xiàn)在的部分老師也可以再“深造”，從而實(shí)現(xiàn)自身與學(xué)生共同發(fā)展。

四、結(jié)語

總之，后現(xiàn)代教育理論給我國音樂教育的發(fā)展帶來了許多啟示，但是我們也要用批判地借鑒后現(xiàn)代教育理論，不能盲目地全盤肯定或全盤否定。在這樣一個思想浪潮中，我們應(yīng)保持中國名族文化的根基不動搖，才能真正做到我國音樂文化的多元化，才能實(shí)現(xiàn)我國音樂教育的穩(wěn)步前進(jìn)。

參考文獻(xiàn)

[1]管建華.后現(xiàn)代音樂教育學(xué)[M].西安：陜西師范大學(xué)出版社，2006.

[2]王鳳雷.后現(xiàn)代教育思潮對中國音樂教育的啟示[J].河南：平原大學(xué)學(xué)報(bào)，2006（10）.

[3]貝內(nèi)特·雷默，熊蕾譯.音樂教育的哲學(xué)[M].北京：人民音樂出版社，2009.

篇4

關(guān)鍵詞:后現(xiàn)代教育理念;高師;聲樂教學(xué);音樂藝術(shù)

中圖分類號:G623.71文獻(xiàn)標(biāo)識碼:A

Normal University Singing Education in the Post-modern View

ZHANG Lv

高師聲樂課程是音樂教育專業(yè)學(xué)生必修的專業(yè)基礎(chǔ)課程,在高師音樂教學(xué)中占有重要地位。近年來,隨著我國音樂新課程標(biāo)準(zhǔn)的出臺和實(shí)施和全國普通高等學(xué)校音樂學(xué)(教師教育)本科專業(yè)課程指導(dǎo)方案的實(shí)行,以及高等教育改革的不斷發(fā)展,高等師范院校音樂教學(xué)必然會面臨著自身改革和發(fā)展的問題,作為主要課程的高師聲樂教學(xué),其課程設(shè)置和教學(xué)手段已經(jīng)跟不上新形式發(fā)展的需要,高師的聲樂教學(xué)如何跳出傳統(tǒng)教學(xué)模式的樊籬,我們需要從當(dāng)今前沿的教育理論中吸收營養(yǎng)來探討聲樂教學(xué)中存在的問題,后現(xiàn)代主義教育理念給當(dāng)今的聲樂教學(xué)提供了一個嶄新的視角。

一

后現(xiàn)代”是相對“現(xiàn)代”而言的,現(xiàn)代主義由笛卡爾與康德所肇始,強(qiáng)調(diào)人通過對自然的理性把握和技術(shù)征服而確證人的主體性和本質(zhì)力量,“技術(shù)理性”是它的本質(zhì),利用規(guī)律、規(guī)則、秩序、效率可控制一切,以牛頓的形而上學(xué)觀與宇宙觀為基礎(chǔ),強(qiáng)調(diào)“自然是自足而簡單的”。隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展而出現(xiàn)的文化嬗變、核心價值衰落、深層次的哲學(xué)爭論,出現(xiàn)了反思與超越現(xiàn)代主義的哲學(xué)思潮――后現(xiàn)代主義,描述了一個有別與笛卡爾、牛頓、愛因斯坦時代的世界圖景,認(rèn)為世界不再是決定論的、有序的、簡單的,而是隨機(jī)的、混沌的、分形的。對現(xiàn)代主義的批判程度不同,出現(xiàn)兩種風(fēng)格的后現(xiàn)代主義――以?？聻榇淼募みM(jìn)的后現(xiàn)代主義與以格里芬為代表的建設(shè)性的后現(xiàn)代主義。20世紀(jì)后期在西方涌起了的后現(xiàn)代主義思潮的價值觀念和思維范式對現(xiàn)代教育的價值觀和思維方式產(chǎn)生了巨大沖擊。自20世紀(jì)90年代以來,一些教育學(xué)者開始對后現(xiàn)代主義表現(xiàn)出濃厚的興趣,并出版了具有一定影響力的后現(xiàn)代主義教育著作。后現(xiàn)代主義對教育的影響主要表現(xiàn)在教育研究方法、課程觀、教學(xué)法、師生關(guān)系等方面。在教育研究方法方面,后現(xiàn)代消解了以往的邏各斯中心主義的觀念,凸顯了以往教育研究中對差異的漠視;在課程觀方面,后現(xiàn)代主張課程的建構(gòu)性和非線性,并設(shè)定了四個替代泰勒原理的基本標(biāo)準(zhǔn),即豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性和嚴(yán)密性;在教學(xué)方法方面,后現(xiàn)代教育觀主張教學(xué)中的對話性和反思性;在師生關(guān)系方面,后現(xiàn)代教育觀主張教師與學(xué)生平等性。這些教育理念開拓了教育研究的思維并對教育理論和實(shí)踐的研究產(chǎn)生重要的影響。

二

我們知道,聲樂是一門綜合表演藝術(shù)。聲樂教學(xué)就是從一般教學(xué)規(guī)律出發(fā),按照聲音訓(xùn)練的專業(yè)要求,依據(jù)學(xué)生的個體特點(diǎn),注重指導(dǎo)學(xué)生掌握發(fā)聲技藝,開發(fā)學(xué)生聲樂藝術(shù)表現(xiàn)能力的一項(xiàng)教學(xué)活動。聲音訓(xùn)練是一個復(fù)雜的藝術(shù)培養(yǎng)過程,既有發(fā)聲技術(shù)方面的問題,又有聲樂藝術(shù)表現(xiàn)層面的問題。但長期以來高師的聲樂教學(xué)都是采用音樂學(xué)院的教學(xué)模式,只強(qiáng)調(diào)聲樂演唱技能、技巧。這種教學(xué)范式實(shí)際上折射了邏輯實(shí)證的方法和文化知識觀(惟有自然科學(xué)和數(shù)學(xué)的知識才能稱得上是真正的知識),這是現(xiàn)代主義教學(xué)范式的重要理論參照,因?yàn)椤艾F(xiàn)代主義的范式是線性的、統(tǒng)一的、測定的、可以確定的。我們現(xiàn)在的音樂教育也是這樣一個線性的、由簡單到復(fù)雜過程的教學(xué)大綱,教材是統(tǒng)一的,學(xué)生是可以分等級的,目標(biāo)也是可測定和可以確定的?！雹俅送?“西方音樂技術(shù)成了科學(xué)文化知識觀的象征,它一直指導(dǎo)著中國音樂學(xué)院及師范院校音樂系的學(xué)生們把技術(shù)控制的層面作為全部的學(xué)習(xí)目的,即音樂工藝論層面,而在理解意義與批判和自我反省這兩個認(rèn)識層面上很少思考和產(chǎn)生興趣?！雹诋?dāng)然,我們不是否定聲樂教學(xué)中的技能的訓(xùn)練,聲樂教學(xué)中的技能訓(xùn)練是必須的,但如果當(dāng)把聲樂技能技巧學(xué)習(xí)作為聲樂教學(xué)的全部內(nèi)容時,那么,這種聲樂教學(xué)便成了一種“見物不見人”的教育。法蘭克福學(xué)派的重要代表人物馬爾庫塞認(rèn)為,在發(fā)達(dá)的工業(yè)社會中,社會控制是通過技術(shù)形式來實(shí)現(xiàn)的。人淪為物,人作為一種單純的工具而存在。這種技術(shù)理性的張揚(yáng)制造出馬爾庫塞所說的“單面人”,即在技術(shù)理性日益占統(tǒng)治地位的社會中,人在各個方面成為物質(zhì)的附庸。從這個意義出發(fā),我們可以看到高師聲樂教育成為懸浮在表層的技術(shù)操作,這種模式所培養(yǎng)的是技藝型的人才,這種人才除了獲得藝術(shù)的技術(shù)之外,很難獲得對藝術(shù)的深層的欣賞能力和創(chuàng)造能力。

現(xiàn)代主義的教學(xué)范式導(dǎo)致了高師聲樂教學(xué)中教學(xué)內(nèi)容的單一性。由于我國近現(xiàn)代的音樂教育是建立在西方音樂教育模式基礎(chǔ)上的,高師的聲樂教學(xué)實(shí)際上是西方“美聲唱法”的一統(tǒng)天下,“美聲唱法”之所以能夠在我國的高師聲樂教學(xué)中占有主要地位,這與其產(chǎn)生的文化背景是息息相關(guān)的。在美聲唱法的發(fā)展過程中,西方的邏輯實(shí)證的哲學(xué)觀無不體現(xiàn)其中,如歌唱時的口型、共鳴腔體的運(yùn)用,氣息的運(yùn)用以及吐字和咬字都強(qiáng)調(diào)實(shí)證,從而總結(jié)出其科學(xué)的規(guī)律。在高師的聲樂教學(xué)中,教師往往強(qiáng)調(diào)美聲唱法的科學(xué)性,并認(rèn)為只要學(xué)好了美聲唱法就可以演唱中國甚至外國各個民族的歌曲。其實(shí)不然,各個民族、國家都有其與眾不同的聲樂發(fā)聲方法,西洋美聲唱法只是眾多聲樂演唱方法中一種,如用西洋美聲唱法演唱中國的戲曲和具有地區(qū)性方言風(fēng)格的民歌就很難體現(xiàn)其中的韻味。但在高師的聲樂教學(xué)中,我們往往把西洋美聲唱法奉為學(xué)習(xí)的圭臬,而忽視具有本民族風(fēng)格的聲樂發(fā)聲方法,如中國的戲曲、原生態(tài)民歌的演唱方法等。

三

近年來,后現(xiàn)代教育理念已經(jīng)滲透并影響著國際的音樂教育。譬如,美國著名音樂教育家雷默對西方音樂教育現(xiàn)代性的批判和對以演奏演唱為主的音樂教育觀念的顛覆;加拿大音樂教育家羅伯特•沃克對音樂教育中西方話語的權(quán)威性和壟斷性的批判和主張具有后現(xiàn)代性的全文化的音樂教學(xué)法;英國著名的鋼琴家和教育家布萊金對非洲兒童音樂教育的研究和對歐洲中心論的后現(xiàn)代音樂人類學(xué)的批判;美國著名音樂人類學(xué)家內(nèi)特爾以后現(xiàn)代人類學(xué)的文化并置方法來解構(gòu)歐洲音樂中心主義并以此提出了對以文化理解為目標(biāo)的多元文化音樂教育的提倡。由此可見,后現(xiàn)代教育理念在國際音樂教育中具有重要的的地位和影響。我國的高師聲樂長期以來注重技術(shù)和教學(xué)方法的研究,而這些研究的范式又深受現(xiàn)代教育范式的影響,吸收前沿的教育和音樂教育理念來引導(dǎo)高師聲樂教學(xué)是重要和必要的,那么,后現(xiàn)代教育理念對我國的高師聲樂教育帶來那些啟示?

1、技術(shù)與文化并重的聲樂教學(xué)

近年來,音樂人類學(xué)所主張的音樂是一種文化或文化中的一部分的思想已經(jīng)逐漸滲透并影響著國際的音樂教育。從國際教育學(xué)的發(fā)展歷史來看,21世紀(jì)的教育學(xué)正經(jīng)歷著文化的轉(zhuǎn)向。從知識轉(zhuǎn)型的角度來說,人類的知識目前也經(jīng)歷著從知識的“客觀性”、“價值中立性”、“普遍性”轉(zhuǎn)向知識的文化型,即知識的“價值性”、“文化性”、“境遇性”。這對我國高師的聲樂教學(xué)提出了重要的參考價值。

由于我國近現(xiàn)代的音樂教育是建立在西方模式上,以“西方音樂中心論”為基礎(chǔ),在我國的高師音樂教育中的音樂創(chuàng)作、音樂表演、聽覺訓(xùn)練、價值觀等都受到西方音樂的影響,從而導(dǎo)致音樂教學(xué)中的課程之間的相互封閉以及注重“技術(shù)”的學(xué)習(xí)而忽視“理論”的現(xiàn)象。在高師的聲樂教學(xué)中,由于受到現(xiàn)代主義中科學(xué)主義的技術(shù)至上的教學(xué)思維束縛,師生往往非常熱衷于聲樂演唱的技能、技巧的學(xué)習(xí),而對于聲樂作品中的文化意蘊(yùn)則是知之甚少,這種“工藝層面”的音樂學(xué)習(xí)造成了學(xué)生在演唱大量的聲樂作品后無法對音樂作品進(jìn)行文化的闡釋,從而造成文化理解方面的缺失。當(dāng)然,這種注重聲樂作品的文化方面的理解并非不要技術(shù),技術(shù)和文化是聲樂學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容。高師的聲樂學(xué)習(xí)不僅僅是一個技術(shù)學(xué)習(xí)的過程,聲樂學(xué)習(xí)者還要了解和和掌握多方面的相關(guān)知識。譬如,聲樂藝術(shù)發(fā)展史、聲樂文獻(xiàn)的相關(guān)研究;與聲樂藝術(shù)形成和發(fā)展緊密相連的歷史、社會、文化背景資料;其它相關(guān)藝術(shù)如文學(xué)作品、美術(shù)作品資料以及各種相關(guān)的美學(xué)研究。通過對這些相關(guān)文化的介紹和講解可以使學(xué)生們在更高的層面上對聲樂藝術(shù)有一個更為廣泛和深入的了解,以便進(jìn)一步豐富自身的藝術(shù)底蘊(yùn),提高整體的文化修養(yǎng)。

2、多元音樂文化價值觀的培養(yǎng)

西方哲學(xué)思維的傳統(tǒng)基礎(chǔ)是建立在形而上的二元對立的思維方式基礎(chǔ)上的,哲學(xué)家強(qiáng)調(diào)的是客觀性、一致性和絕對性,其實(shí)質(zhì)是把原本內(nèi)在有機(jī)統(tǒng)一的世界分裂為兩部分,并使二者對立,機(jī)械地發(fā)生關(guān)系,而排斥批判性、不確定性和差異性。而后現(xiàn)代主義者的價值觀念是倡導(dǎo)平等對話與理解、強(qiáng)調(diào)開放與創(chuàng)造、否定中心與等級、重視差異與多元化。隨著全球化的發(fā)展,許多國家的音樂教育都在思考全球化語境中的音樂教育,多元文化的音樂教育已成為國際音樂教育的主流。如何在聲樂教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的多元音樂文化觀是目前我國高師聲樂教學(xué)需要思考的問題。在我國的高師聲樂教學(xué)中,學(xué)生所演唱的聲樂作品僅僅囿于西洋經(jīng)典聲樂作品以及中國的藝術(shù)歌曲,當(dāng)然這些作品的選擇對提高學(xué)生的藝術(shù)修養(yǎng)和欣賞能力具有重要意義,但也折射出學(xué)生在音樂文化理解上一元價值觀,即這些作品是經(jīng)典的、高雅的,當(dāng)學(xué)生接觸到不同于他們所耳濡目染的音樂時便會排斥或簡單否定這些音樂作品的價值,從而發(fā)出“難聽”的聲音。因此,在聲樂教學(xué)中應(yīng)該增加一些根據(jù)中國民族音樂和世界各個民族國家民族音樂改編的聲樂作品來增加學(xué)生對世界民族音樂文化的審美體驗(yàn)和對中國民族音樂文化的認(rèn)同感,從而培養(yǎng)學(xué)生的音樂文化價值平等的觀念。

3.對話理解教學(xué)范式的運(yùn)用

后現(xiàn)代主義認(rèn)為:傳統(tǒng)課程中教師是單向、獨(dú)自的權(quán)威式壟斷, 即教師在課程實(shí)施過程或知識傳授中的中心地位,學(xué)生處于被動的接受地位,教師成為話語霸權(quán)的布道者、控制者,學(xué)生的自主性、創(chuàng)造性和潛能受到壓制。因此,后現(xiàn)代主義主張教師由權(quán)威轉(zhuǎn)為“平等中的首席”,消解教師的話語霸權(quán),鼓勵在課程實(shí)施中通過師生平等對話、交流與協(xié)商的方式,代替教師單向的傳授與灌輸?shù)姆绞?通過賦予求知者探究與理解的權(quán)利,以培養(yǎng)學(xué)生的批判意識和創(chuàng)新精神, 共同營造一種探究式的教育過程與氛圍。

對話理解的教學(xué)范式是以哲學(xué)解釋學(xué)作為基礎(chǔ)的。理解是解釋學(xué)的核心內(nèi)容。哲學(xué)解釋學(xué)認(rèn)為:“理解就是一個對話事件,對話使問題得以揭示敞開,使新的理解成為可能。文本是一個‘準(zhǔn)主體’,只有破除那種生硬的主客體關(guān)系,代之以我與你(主體與主體)之間的平等對話和問答關(guān)系,我們才能傾聽他者向我們說的話,這樣文本的對象不斷向理解者提出一個又一個問題,而為了理解文本所提出的問題,理解者又必須提出文本業(yè)已回答的那些問題,通過這種互相問答過程,理解者不斷超越自己的視界?！雹墼诶斫獾慕虒W(xué)研究范式中,對話是理解的重要內(nèi)容。對話是人類的思維和溝通欲望的必然,由此可見,對話是理解的最高層次,只有對話基礎(chǔ)上的理解才是真正的理解。對話是理解的途徑,也是對話者“視界融合“的途徑。我們知道,聲樂教學(xué)的特點(diǎn)是文化加技能的傳授,并且授課方式多以小課為主,學(xué)生自身歌唱水平以及對聲樂作品的體驗(yàn)和理解存在著差異,這樣就需要師生之間針對聲樂作品的文化內(nèi)涵和學(xué)生的審美體驗(yàn)進(jìn)行對話。在對聲樂作品的不同體驗(yàn)和理解的對話中,師生容易打破原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和思維范式,培育和養(yǎng)成新的情感、態(tài)度、價值觀念。這樣可以使不同的個體豐富了思想,更新了知識,培育了個性,提升了精神。這一過程不僅僅是簡單的語言交往,更重要的是師生之間體驗(yàn)的交流與溝通,以及相互的認(rèn)識與了解、信任與關(guān)照,其中包含了情感和思想的碰撞與融合,并激發(fā)出智慧的火花,實(shí)現(xiàn)對聲樂學(xué)習(xí)的分享與個體的全面發(fā)展。

4、聲樂教學(xué)中的建構(gòu)主義

建構(gòu)主義教學(xué)理論于西方20世紀(jì)80年代興起,是學(xué)習(xí)理論從行為主義到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展,也是認(rèn)知心理學(xué)進(jìn)一步完善的結(jié)果。該理論認(rèn)為,學(xué)習(xí)應(yīng)以學(xué)習(xí)者為中心,在交流、合作的互動中主動建構(gòu)知識,以學(xué)生自己的方式建構(gòu)對事物的理解。即“教學(xué)要把學(xué)生現(xiàn)有的知識經(jīng)驗(yàn)作為新知識的生長點(diǎn),引導(dǎo)它們從原有的知識經(jīng)驗(yàn)中‘生長’出新的經(jīng)驗(yàn)知識。學(xué)習(xí)是在社會文化背景下,通過人際間的協(xié)作活動而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)的過程?！雹芙?gòu)主義理論還認(rèn)為,知識是學(xué)習(xí)者在一定情境下,借助他人的幫助,利用必要的學(xué)習(xí)材料,通過意義建構(gòu)的方式獲得的。這種新的認(rèn)識論產(chǎn)生了深刻的影響,對“教”與“學(xué)”的新解釋形成了對教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論的發(fā)展,為改革傳統(tǒng)教學(xué)提供了新的、強(qiáng)而有力的理論依據(jù)。

在高師的聲樂教學(xué)中,教師應(yīng)當(dāng)發(fā)揮“導(dǎo)向”的重要作用,發(fā)揮教學(xué)組織者的作用,努力調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性,幫助他們發(fā)現(xiàn)問題,進(jìn)行“問題解決”。譬如,教師對剛?cè)胄５膶W(xué)生的聲樂學(xué)習(xí)中要不斷發(fā)現(xiàn)學(xué)生聲樂演唱中存在的問題,并針對這些問題制定一個教學(xué)計(jì)劃,從而使得學(xué)生循序漸進(jìn)地對聲樂進(jìn)行學(xué)習(xí)。同時,教師還要引導(dǎo)學(xué)生對知識探索、發(fā)現(xiàn)的主動性以及對以往所學(xué)知識的主動建構(gòu)。如引導(dǎo)學(xué)生區(qū)別聲音的不同概念,以便根據(jù)自己的聲樂演唱條件建構(gòu)自己的演唱風(fēng)格。在聲樂作品演唱的處理中,教師要引導(dǎo)和鼓勵學(xué)生從哲學(xué)、文化學(xué)、人類學(xué)、社會學(xué)等不同的學(xué)科綜合中來探究聲樂作品的文化內(nèi)涵,在此基礎(chǔ)上來鼓勵學(xué)生對聲樂作品從不同的視角進(jìn)行解讀,讓學(xué)生認(rèn)識研究過程中或再創(chuàng)作過程中對作曲家、演唱家以及學(xué)生自己演唱進(jìn)行比較和詮釋。以此建構(gòu)學(xué)生自己對音樂文化知識的理解和拓展學(xué)生對演唱的審美體驗(yàn)。

四、結(jié)語

高師的聲樂教學(xué)是一個復(fù)雜的過程,關(guān)于對其研究方法也是琳瑯滿目。筆者以為,高師的聲樂教學(xué)不能脫離當(dāng)今前沿的教育學(xué)理論,高師的聲樂教學(xué)不是培養(yǎng)歌唱家,也不是培養(yǎng)只懂技術(shù)的“匠人”,它所培養(yǎng)的是一個能夠在今后的學(xué)校音樂教育中引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行音樂的理解、審美表現(xiàn)等方面的活生生的人。因此,高師的聲樂教學(xué)只有從當(dāng)今前沿的教育學(xué)領(lǐng)域中吸收營養(yǎng),才能更好地改革和解決其教學(xué)中存在的種種問題。(責(zé)任編輯:陳娟娟)

① 管建華《后現(xiàn)代音樂教育學(xué)》,陜西師范大學(xué)出版社,2005年版,第397頁。

② 管建華《世紀(jì)之交:中國音樂教育和世界音樂教育》,南京師范大學(xué)出版社,2001年版,第21頁。

③ 王岳川《現(xiàn)象學(xué)與解釋學(xué)文論》,山東教育出版社,1999年版,第210頁。

④ 袁振國《當(dāng)代教育學(xué)》,高等教育出版社,2004年版,第187頁。

參考文獻(xiàn):

[1]陳愛華.關(guān)于培養(yǎng)創(chuàng)造性人才與教育改革的調(diào)查與思考[J].東南大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會科學(xué)版),2009,(3):98.

篇5

關(guān)鍵詞：傳統(tǒng) 多元 后現(xiàn)代

面對當(dāng)今全球化趨勢的加強(qiáng)，音樂教育領(lǐng)域的諸多問題也在后現(xiàn)代語境下被重新考量。傳統(tǒng)音樂教育尤其是高校傳統(tǒng)音樂教育該如何發(fā)展，如何在多元音樂教育中使本民族的音樂文化可以有一席之地，及如何以哲學(xué)的視角來審視當(dāng)今音樂教育，這些想法和討論成為2011年度學(xué)界關(guān)注的熱點(diǎn)。

一．對高校傳統(tǒng)音樂教育未來發(fā)展提出建議

2011年度傳統(tǒng)音樂教育成為音樂學(xué)界研究熱點(diǎn)，許多專家學(xué)者均對高校傳統(tǒng)音樂教育，學(xué)科定位和構(gòu)建方面提出建議。如喬建中提議由教育部藝術(shù)教育委員會主持召開一次有規(guī)模的、以深入的現(xiàn)狀調(diào)查資料為前提的全國“高校傳統(tǒng)音樂教育” 研討會。樊祖蔭提出設(shè)立世界民族音樂的研究方向，以多元文化觀來指導(dǎo)傳統(tǒng)音樂教育。同時，將音樂遺產(chǎn)作為教學(xué)內(nèi)容，重視非物質(zhì)文化遺產(chǎn)在大學(xué)教育中和民間自然傳承的“雙渠道的傳承”，培養(yǎng)的民歌手應(yīng)定位于為本民族和本地區(qū)的音樂文化服務(wù)。管建華認(rèn)為傳統(tǒng)音樂教育的問題是世界性的問題，應(yīng)當(dāng)與未來社會進(jìn)行對接，要擴(kuò)大國際視野，要看到其他國家的傳統(tǒng)音樂如何存在。謝嘉幸認(rèn)為對外來文化的吸收是建立在自身體系框架之中，已有的積極成果不應(yīng)成為對傳統(tǒng)體系性構(gòu)建的阻力。張伯瑜認(rèn)為中國音樂的傳統(tǒng)并沒有完全消失，所以，重新建立具有中國傳統(tǒng)音樂思維、傳承、審美乃至音聲概念的新的體系，并不是替換已經(jīng)建立起來的西方化的“現(xiàn)代版”模式，只是在其基礎(chǔ)上加入中國傳統(tǒng)音樂中至今對我們有價值的東西。

二．對多元化音樂教育重要思想的思考

面對當(dāng)今世界對音樂教育多元化的關(guān)注，我國音樂學(xué)界掀起了反觀前人觀點(diǎn)的浪潮，在當(dāng)今世界和音樂教育視域的重新挖掘。劉詠蓮在文章中提到民族音樂學(xué)家布萊金從音樂人類學(xué)的角度提出對非西方音樂的關(guān)注。布萊金指出：“世界上有不同的民族，不同的民族有不同的音樂，然而，它們都是人的音樂?！蓖瑫r，布萊金致力于批判音樂教育中的“歐洲中心論”、“文化霸權(quán)主義”，強(qiáng)調(diào)“音樂多元化”。他提出了實(shí)施世界多元化音樂教育在其在音樂教育理論上的一個核心思想，即“既要包括發(fā)揚(yáng)本國民族成員的文化遺產(chǎn)，并且還要努力探索與接觸本土之外的沒有包含在本國范圍內(nèi)的其他地域和民族的音樂精華”。布萊金不僅在教育課程中提出了發(fā)展世界音樂重要作用的思想，同時也倡導(dǎo)在公立學(xué)校和大學(xué)課程中將世界音樂納入到學(xué)生教育中。他認(rèn)為，“音樂人類學(xué)有能力在音樂和音樂教育的世界中創(chuàng)造一種革命”。在布萊金的研究中，不但發(fā)現(xiàn)到了非西方音樂的價值，同時發(fā)現(xiàn)了對非西方音樂的教學(xué)應(yīng)與傳統(tǒng)西方音樂教育體系區(qū)別開來，不能按統(tǒng)一模式去要求、照搬，而是要按非西方音樂的實(shí)際制定和建立的一套音樂教育標(biāo)準(zhǔn)。

管建華提出：“多元文化教育為多元文化音樂教育奠定了教育學(xué)的基礎(chǔ)原理。”但作為文化戰(zhàn)略以及教育決定未來的文化類型，正如近現(xiàn)代音樂教育決定了中國音樂教育的轉(zhuǎn)型，今天我們同樣面臨新的轉(zhuǎn)型，它需要國家教育高層審時度勢的決策與對音樂教育的重新定位。當(dāng)今多元文化教育與多元文化音樂教育都是當(dāng)今全球化時代教育發(fā)展的總體趨勢，多元文化教育遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了種族研究和社會研究。它關(guān)注的是改進(jìn)整個教育環(huán)境以更好的反映社會的種族和文化的多樣性。這種改進(jìn)不僅包括對種族文化和經(jīng)驗(yàn)的研究，也包括改革學(xué)校制度以使來自不同種族族群的學(xué)生獲得平等的教育機(jī)會，并使學(xué)校促進(jìn)和鼓勵種族、文化和語言的多樣性。多元文化音樂教育的維度包括內(nèi)容整合與知識的建構(gòu)過程，消除音樂價值判斷的二元對立，實(shí)現(xiàn)平等的教學(xué)，同時強(qiáng)化學(xué)校文化與社會結(jié)構(gòu)，他認(rèn)為多元文化音樂課程應(yīng)當(dāng)是綜合化的、對民族音樂和音樂文化族群有整體的描繪，應(yīng)當(dāng)是整體學(xué)校課程的有機(jī)部分。而且，還應(yīng)當(dāng)將對文化、歷史經(jīng)驗(yàn)、社會現(xiàn)實(shí)、民族音樂和音樂文化族群音樂的生存狀態(tài)包括進(jìn)來，在設(shè)計(jì)和實(shí)施多元文化音樂課程時，應(yīng)采取多學(xué)科和跨學(xué)科的途徑。以期達(dá)到幫助學(xué)生從其他民族與文化族群的視角出發(fā)如何看待他們的音樂文化從而獲得更多的自我理解，為學(xué)生提供音樂文化和民族音樂的接受選擇并以直觀的和思維的技巧獲得跨文化音樂交際的能力。

三．以哲學(xué)和后現(xiàn)代視角關(guān)注音樂教育