序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨(dú)特的藝術(shù)，我們?yōu)槟鷾?zhǔn)備了不同風(fēng)格的5篇高中語文常用文學(xué)常識，期待它們能激發(fā)您的靈感。

篇1

關(guān)鍵詞：高職語文教學(xué) 應(yīng)用文寫作 缺失 彌補(bǔ)

引言

高職教育是以培養(yǎng)適應(yīng)我國就業(yè)市場需求的實用型人才為人才培養(yǎng)的目標(biāo)的，在人才培養(yǎng)中強(qiáng)調(diào)專業(yè)性和技術(shù)性。語文素養(yǎng)和語文能力是學(xué)生開展其他各項學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，其中應(yīng)用文寫作作為語文素養(yǎng)中的一個重要組成部分，它在日常生活中的適用性較強(qiáng)，因此要求更加嚴(yán)格。近年來，隨著我國教育事業(yè)的發(fā)展和改革，高職教育應(yīng)用文寫作教學(xué)也取得了一定的進(jìn)步和成果。但是我們?nèi)匀豢梢钥吹皆诟呗氃盒?yīng)用文寫作教育教學(xué)現(xiàn)狀中存在著諸多問題。優(yōu)化和改革教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法，使高職應(yīng)用文寫作教學(xué)逐漸轉(zhuǎn)向?qū)嵱没郧袑嵦岣邔W(xué)生的寫作水平，滿足社會的需求，進(jìn)而使他們更好地為社會服務(wù)，成為當(dāng)前高校應(yīng)用文教學(xué)改革的重點(diǎn)。

一、高職語文教學(xué)中日常應(yīng)用文寫作的重要性

素質(zhì)教育是現(xiàn)階段我國教育的主要目標(biāo)，主要體現(xiàn)在文化素質(zhì)、思想道德素質(zhì)、身體心理素質(zhì)以及業(yè)務(wù)素質(zhì)等各個方面。其中文化素質(zhì)是素質(zhì)教育的基礎(chǔ)，同時它也是學(xué)生學(xué)習(xí)其他技能的基礎(chǔ)和根本；思想道德素質(zhì)是素質(zhì)教育的靈魂，在素質(zhì)教育中占據(jù)首位；身體心理素質(zhì)是素質(zhì)教育的根本；業(yè)務(wù)素質(zhì)是素質(zhì)教育的技能[1]。在對學(xué)生基礎(chǔ)知識提高的基礎(chǔ)上，更加注重對學(xué)生能力的培養(yǎng)。應(yīng)用文寫作教學(xué)融傳授知識、培養(yǎng)能力、提高素質(zhì)為一體，能夠從整體上促進(jìn)高職院校學(xué)生綜合素質(zhì)的提升和應(yīng)用實踐能力的提高。如果學(xué)生能夠?qū)?yīng)用文寫作知識和訓(xùn)練進(jìn)行融會貫通，這對學(xué)生從學(xué)校進(jìn)入社會從事工作具有很大幫助。因此應(yīng)用文寫作教學(xué)應(yīng)該受到高職院校教育工作者的高度重視。

二、目前高職語文教學(xué)中日常應(yīng)用文寫作存在的缺失

（一）高職院校對應(yīng)用文寫作重視程度不夠

高職院校作為培養(yǎng)具有專業(yè)技能的教育機(jī)構(gòu)，其教學(xué)成果主要是以學(xué)生的專業(yè)技能為主，很多學(xué)校為了能夠快速完成教學(xué)任務(wù)，在教學(xué)工作中，重專業(yè)、輕基礎(chǔ)的現(xiàn)象較突出。比如，有一些高職學(xué)校將應(yīng)用文寫作看做是專業(yè)課的一個可有可無的附屬物，在教學(xué)設(shè)計中對其進(jìn)行隨意刪減；有一些學(xué)校根本就不重視應(yīng)用文寫作課，甚至取消了這門課程，即使開了，也只是作為點(diǎn)綴每周只開設(shè)一兩個課時，學(xué)習(xí)分配的時間非常有限。并且在教學(xué)工作中，有些教師只是對學(xué)生進(jìn)行語文基礎(chǔ)知識的傳授，而忽視了對學(xué)生應(yīng)用寫作能力的培養(yǎng)，這與社會對高級應(yīng)用型人才的培養(yǎng)需要不相符。在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，很多高職院校的學(xué)生在畢業(yè)以后反映在大學(xué)里沒學(xué)到一些實際有用的東西，導(dǎo)致在步入社會參加工作崗位之后難以快速適應(yīng)工作，這就使傳統(tǒng)語文教學(xué)觀念給素質(zhì)教育帶來了諸多弊端。

（二）學(xué)生對應(yīng)用文的學(xué)習(xí)意識薄弱

課程的性質(zhì)從很大程度上決定了學(xué)生對這門課程的重視程度。在高職院校的教學(xué)課程安排中，應(yīng)用文屬于公共必修基礎(chǔ)課，因此很多學(xué)生在應(yīng)用文寫作的學(xué)習(xí)上都表現(xiàn)為意識薄弱，他們從自己的職業(yè)生涯出發(fā)，將其看成一門可學(xué)可不學(xué)的課程。在這種主觀意識的作用下，大部分高職院校的學(xué)生都對應(yīng)用文寫作課缺乏學(xué)習(xí)興趣，在學(xué)習(xí)中不重視，導(dǎo)致學(xué)習(xí)效果差，甚至有的學(xué)生在上完一學(xué)期的應(yīng)用文寫作課后，還不知道課程都講述了什么內(nèi)容，沒有培養(yǎng)自己的寫作能力，更不用說有效應(yīng)用在實際學(xué)習(xí)和生活當(dāng)中。由此可見，在應(yīng)用文寫作課程中，在學(xué)生學(xué)習(xí)意識淡薄的情況下進(jìn)行教學(xué)，學(xué)生并沒有對其進(jìn)行認(rèn)真學(xué)習(xí)和掌握，因此增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)意識非常重要。

（三）教材不規(guī)范，缺乏針對性和可操作性

現(xiàn)在很多高職院校還沒有專門用于應(yīng)用寫作課程教學(xué)的教材，一些學(xué)校選擇借用本科院校的教材來進(jìn)行教學(xué)工作，由于本科院校對知識的學(xué)習(xí)比較深刻，這就導(dǎo)致了高職院校在應(yīng)用文寫作教學(xué)中存在理論太深、學(xué)生學(xué)得很吃力，學(xué)習(xí)效果差，操作甚少的弊端。雖然有一些學(xué)校在教材的完善方面做出了很多努力，但是從整體上來看仍然存在較大的隨意性，缺乏規(guī)范性、科學(xué)性和適用性，因此，改革教學(xué)內(nèi)容成為高職語文應(yīng)用文寫作教學(xué)的必由之路。

三、高職語文教學(xué)中日常應(yīng)用文寫作的彌補(bǔ)措施

（一）高職應(yīng)用文寫作應(yīng)從教學(xué)觀念上進(jìn)行改變

應(yīng)用文寫作作為語文教學(xué)基礎(chǔ)中的基礎(chǔ)，高職院校應(yīng)該充分認(rèn)識其在學(xué)生素質(zhì)培養(yǎng)中的重要意義，意識到改革的必要性和緊迫性，加強(qiáng)這方面的管理，促進(jìn)其教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變，加強(qiáng)應(yīng)用文寫作基礎(chǔ)知識和應(yīng)用能力的教育，以滿足社會對人才的需要[2]。改變語文教學(xué)觀念主要可以從改變傳統(tǒng)教學(xué)方法來開展，教師應(yīng)重視對應(yīng)用文作品的分析和欣賞，在講記敘文、說明文、議論文的基礎(chǔ)上，增加應(yīng)用文寫作的錯誤做法的糾正方面的內(nèi)容。

（二）教師要對教學(xué)方法進(jìn)行積極地創(chuàng)新和改革

首先，教師應(yīng)在授課前對學(xué)生進(jìn)行心理突破，根據(jù)高職院校學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，先使學(xué)生充分意識到應(yīng)用文寫作的重要性，強(qiáng)調(diào)它對未來踏入社會后對工作的幫助，進(jìn)而形成好好學(xué)習(xí)應(yīng)用文寫作的意識。其次，有些學(xué)生認(rèn)為應(yīng)用文非常容易，根本就不需要教師來教，他們就能夠完成，對于這批學(xué)生教師應(yīng)該讓他們改變這種錯誤思想。然后，教師要摒棄之前灌輸式的教育方式，否則很容易使學(xué)生失去學(xué)習(xí)應(yīng)用文的興趣，教師應(yīng)以引導(dǎo)者的身份指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主閱讀，促進(jìn)學(xué)生的閱讀能力和自主實踐能力的提高。另外，教師在應(yīng)用文教學(xué)中可以采取模擬情境的教學(xué)方式，通過具體的任務(wù)，讓學(xué)生對一些設(shè)定的角色進(jìn)行模擬，這不僅可以調(diào)動起學(xué)生的寫作興趣，同時還可以培養(yǎng)學(xué)生的思維能力和鑒別能力，并且讓學(xué)生有效掌握重點(diǎn)[3]。最后，在教學(xué)中，教師應(yīng)讓學(xué)生自己寫然后由教師進(jìn)行評價，或者通過搜集一些學(xué)生以前寫過的請假條等對其進(jìn)行點(diǎn)評，對學(xué)生寫作中存在的錯誤進(jìn)行糾正，使學(xué)生提高對應(yīng)用文寫作的認(rèn)識，端正學(xué)習(xí)態(tài)度。

（三）應(yīng)用文寫作教學(xué)應(yīng)該與學(xué)生的專業(yè)結(jié)合起來

高職院校的學(xué)生所學(xué)專業(yè)各不相同，大部分學(xué)生只對與自己專業(yè)相關(guān)的或者是今后在工作中能用得上的知識和課程比較感興趣，而對與自己專業(yè)相關(guān)性不大的課程則缺乏興致[4]。由此可見，在未來的應(yīng)用文寫作教學(xué)中，將應(yīng)用文寫作與學(xué)生的專業(yè)相結(jié)合是一種有效的途徑。教師在進(jìn)行教學(xué)安排的時候，應(yīng)根據(jù)學(xué)生的專業(yè)特點(diǎn)，來對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行設(shè)計和劃分，以及教學(xué)先后順序的安排。

（四）教師應(yīng)在教學(xué)工作中提高自身的專業(yè)素質(zhì)

學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣從很大程度上都會受到教師教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)水平的影響。一般來說，從事應(yīng)用文寫作課程教學(xué)的教師大多都是漢語言文學(xué)專業(yè)畢業(yè)的，他們畢業(yè)之后直接到學(xué)校任職，缺乏專門的教學(xué)培訓(xùn)，缺乏實踐經(jīng)驗，教學(xué)方法單一而乏味。針對這種現(xiàn)象，教師要加強(qiáng)自我學(xué)習(xí)和自我提高，多從實踐中積累教學(xué)經(jīng)驗，重視對應(yīng)用文寫作相關(guān)知識以及學(xué)生所學(xué)專業(yè)的相關(guān)知識的了解，將兩者有機(jī)結(jié)合起來，才能使教學(xué)內(nèi)容更加生動，從而提高教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效率[5]。

結(jié)語

應(yīng)用文是人們在日常生活、工作和學(xué)習(xí)中應(yīng)用比較廣泛的文體，它具有較強(qiáng)的實用性，因此在高職教育中應(yīng)該對其教學(xué)給予充分重視，這對高職院校的學(xué)生未來踏入社會從事工作具有非常重要的現(xiàn)實意義。 語

參考文獻(xiàn)

[1]冉啟蒙.高效語文課堂學(xué)習(xí)的三個維度[J].現(xiàn)代交際，2013（02） ：73-74.

[2]闞丁丁.高職應(yīng)用文寫作教學(xué)應(yīng)重視思維能力的課堂訓(xùn)練[J].文教資料，2011（21）：105-106.

[3]董淑紅.培養(yǎng)職業(yè)學(xué)校學(xué)生的應(yīng)用文寫作能力[J].職業(yè)，2009（06） ：98-99.

[4]楊開貴.如何正確理解和落實語文教學(xué)三維日標(biāo)[J].教育教學(xué)論壇，2012（37）：78-79.

篇2

【關(guān)鍵詞】行為引導(dǎo)型 語文課堂教學(xué) 應(yīng)用

一、職業(yè)學(xué)校語文教學(xué)現(xiàn)狀

在職業(yè)學(xué)校這幾年的語文教學(xué)實踐中，我認(rèn)識到：職高學(xué)生在學(xué)習(xí)語文上存在諸多問題，表現(xiàn)為：語文基礎(chǔ)薄弱，學(xué)習(xí)目的不明確，學(xué)習(xí)積極性不高，自信心不足，缺乏良好的學(xué)習(xí)品質(zhì)和習(xí)慣，閱讀理解能力差，寫作水平低下等等。

另一方面，我們的語文教師在教學(xué)過程也有意無意地忽視學(xué)生參與的重要性。在教學(xué)中，一些教師"目中無人"，比如制定教學(xué)計劃、確定教學(xué)目標(biāo)、設(shè)計教學(xué)方案時不是著眼于學(xué)生，而是憑自己的經(jīng)驗和主觀想象。上課時，只看到自己不看到學(xué)生，只考慮如何講授卻不考慮學(xué)生如何活動。這種教學(xué)方法忽視了教師和學(xué)生在課堂教學(xué)過程中多向、多種形式的互動作用，造成課堂氣氛沉悶，使學(xué)生對語文學(xué)習(xí)失去應(yīng)有的興趣，直接影響了學(xué)習(xí)的效果。

二、 行為引導(dǎo)型教學(xué)的特點(diǎn)

行為引導(dǎo)型教學(xué)法又稱為實踐引導(dǎo)教學(xué)法，或者引導(dǎo)教學(xué)。70年代起源于德國。經(jīng)過20多年的探索，于1999年以法律形式在德國全面應(yīng)用。行為引導(dǎo)型教學(xué)法是各種以能力為本的教學(xué)方法的統(tǒng)稱，是"以培養(yǎng)學(xué)生行為能力為目標(biāo)，在教師引導(dǎo)下，通過不定型的活動形式，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和愛好，使學(xué)生主動的使用腦、心、手進(jìn)行學(xué)習(xí)的教學(xué)方法"。

行為引導(dǎo)型教學(xué)法與傳統(tǒng)教學(xué)法的本質(zhì)區(qū)別在于這種新型模式不再是老師講、學(xué)生聽，而是師生互動型的教學(xué)模式。它是"啟發(fā)式"、"協(xié)作參與式"、"活動式"的綜合運(yùn)用，體現(xiàn)了"以學(xué)為本，因材施教"的教學(xué)準(zhǔn)則。這種教學(xué)模式把學(xué)生解放出來，讓學(xué)生在活動中自主學(xué)習(xí)，在教師的引導(dǎo)下學(xué)會獲得信息、學(xué)會決策、學(xué)會獨(dú)立完成任務(wù)、學(xué)會自我分析、學(xué)會評估這六個步驟，來獲得新知識，掌握新技能。

三、 行為引導(dǎo)型教學(xué)法在語文課堂教學(xué)中的具體應(yīng)用

行為引導(dǎo)型教學(xué)法主要包括大腦風(fēng)暴法、卡片展示法、暢想落實法、角色扮演法、案例分析法、項目教學(xué)法、引導(dǎo)課文法、模擬教學(xué)法等。我們可以根據(jù)具體的教學(xué)內(nèi)容，選用不同的方法。

1、 大腦風(fēng)暴法

大腦風(fēng)暴法是教師引導(dǎo)學(xué)生就某一課題自由地發(fā)表意見，在發(fā)表意見時，教師不對其正確性或準(zhǔn)確性進(jìn)行任何評價的教學(xué)方法。通過集體討論，促使學(xué)生對某一問題自由地發(fā)表想法，通過相互激勵、啟發(fā)，從而獲得大量構(gòu)想，經(jīng)過組合和改進(jìn)，達(dá)到創(chuàng)造性地解決問題的目的。

如上《中國，水的困惑》這篇課文時，我在拓展延伸這一環(huán)節(jié)讓學(xué)生討論"除了課文講的幾點(diǎn)，你覺得中國要想走出'貧水國'的行列，還有哪些方法"。教師指導(dǎo)學(xué)生積極加入討論，鼓勵同學(xué)提出一些奇思妙想。學(xué)生發(fā)言非常踴躍，課堂氣氛立刻活躍起來。在這一過程中學(xué)生沒必要對自己的觀點(diǎn)陳述理由，教師不要馬上對學(xué)生的意見與觀點(diǎn)進(jìn)行評價，所有意見均放在最后統(tǒng)一進(jìn)行整理和評判。

大腦風(fēng)暴法最大的優(yōu)勢就是能在最短的時間里，獲得最多的思想和觀點(diǎn)。各種思想觀點(diǎn)互相碰撞，又能使學(xué)生產(chǎn)生新的思維火花，從而達(dá)到創(chuàng)造性的解決問題的目的。

2、 卡片展示法

卡片展示法利用卡片由學(xué)生或老師填寫有關(guān)的內(nèi)容，通過添加、移動、更換卡片進(jìn)行討論、得出結(jié)論的研討教學(xué)法。

《鄒忌諷齊王納諫》這篇課文的教學(xué)，人物形象分析是一個重點(diǎn)。我在上課時，讓學(xué)生組成六人小組進(jìn)行討論，把他們對這兩個人物的評價寫在卡片上，每組選一個代表上來粘貼，并用2-3分鐘的時間說說這樣評價的理由。再由師生共同討論添加或移動卡片，從而形成一個結(jié)論。

卡片展示法有效克服了傳統(tǒng)黑板上文字內(nèi)容難以更改、歸類和加工整理的缺點(diǎn)，可以在較短時間里獲得最多的信息，最大限度的調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。在實施過程中，學(xué)生學(xué)習(xí)了交流與合作、口才表達(dá)；學(xué)會了；學(xué)會了調(diào)整思維，吸收別人的長處；學(xué)會了總結(jié)、歸納，形成共識等能力。

3、 角色扮演法

角色扮演法是指個體在想象中扮演他人的角色，即試圖把自己想象成他人，以他人的觀點(diǎn)來看待問題，理解他人的處境和感受，預(yù)測他人可能采取的行動所做出的反應(yīng)的一種教學(xué)方法。

在學(xué)習(xí)《鴻門宴》一課時，我專門用一節(jié)課來讓學(xué)生進(jìn)行課本劇表演。先將學(xué)生分組，以小組的形式進(jìn)行學(xué)習(xí)。每組學(xué)生利用課余時間先精心準(zhǔn)備好服裝、道具、背景音樂，設(shè)計好臺詞，分配好角色。通過表演，學(xué)生會發(fā)現(xiàn)同一個角色在不用的組里被詮釋得是不一樣的，因為"一千個讀者就有一千個哈姆雷特"。每組學(xué)生都是根據(jù)他們自己對課文的理解，來揣摩人物語言、設(shè)計動作的。表演結(jié)束后，學(xué)生可以進(jìn)行點(diǎn)評討論，自由發(fā)表自己的看法。

這樣，通過扮演角色，創(chuàng)造情境，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；通過比較不同的表演，拓展了學(xué)生的思維；通過自由點(diǎn)評，加深了學(xué)生對課文的體驗，提高了學(xué)生的審美能力。

4、 模擬教學(xué)法

以前教學(xué)生寫應(yīng)用文，我總是不厭其煩地強(qiáng)調(diào)各種應(yīng)用文的格式和用法，可是收效甚微。這次教"求職信"，我運(yùn)用了模擬情境法，將全班分成六個小組，每小組7-8人，三個人是招聘者，其他的是應(yīng)聘者。讓學(xué)生模擬整個求職的過程。而且注重加強(qiáng)情境，要求學(xué)生在著裝、語言上及整個工作過程都盡量與自己所扮演的角色相符合，還讓他們進(jìn)行角色互換，這使得學(xué)生興趣大增，非常投入地進(jìn)行了"工作"。

總之，"行為引導(dǎo)型"的教學(xué)方法有很多，在技工語文教學(xué)中顯示出了強(qiáng)大的生命力。但是，任何一種教學(xué)方法的選用，都是由其所教的內(nèi)容、學(xué)生的特點(diǎn)決定的。這就要求語文教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的不同、教學(xué)環(huán)境的不同和實際的需要來選擇不同的教學(xué)方法，并靈活地加以運(yùn)用，絕不能生搬硬套。

【參考資料】

1、《實施"行為引導(dǎo)型"教學(xué)的幾點(diǎn)做法和體會》余新利職業(yè)教育研究

篇3

語文是最容易學(xué)的，但凡粗略識文斷字的人，只要肯下功夫，天長日久或成為寫作家，或成為語文家，比比皆是。然而語文是最難以教授的，尤其是達(dá)到了一定的閱讀寫作水平以后，再讓他人教授就非常困難了。高中學(xué)生就是這一類的人，有的已達(dá)到相當(dāng)?shù)乃剑热珥n寒之流，高中時語文考試成績不佳，但寫作水平已很高，發(fā)表了許多作品。這是因為語文是國語，是母語，其學(xué)習(xí)的外延同生活的外延幾乎相同，在信息時代的今天，教師看過的東西未必比學(xué)生（高中學(xué)生）多，你能查詢的東西學(xué)生也能查到，什么作者介紹、時代背景、作品主題、結(jié)構(gòu)特點(diǎn)、評論爭鳴、藝術(shù)成就，等等，應(yīng)有盡有。你給學(xué)生教什么？還需要你教嗎？有人提出疑問不是沒有道理的。

高中語文到底應(yīng)該教給學(xué)生什么，怎么教，就成了高中語文教師苦苦思考的問題。要解決好這個問題首先必須思考我們漢語“學(xué)習(xí)”的特點(diǎn)。

1漢語“學(xué)習(xí)”的特點(diǎn)

要了解漢語“學(xué)習(xí)”的特點(diǎn)，必須先了解漢語在運(yùn)用中具有的三大特征。首先，漢語語言總體上說是屬于詩體語言。從語言發(fā)展演化的過程中我們知道，言語活動都是由單音節(jié)向多音節(jié)發(fā)展，從無韻律向有韻律發(fā)展。從“詩經(jīng)”、“楚辭”到“漢賦”、“唐詩”，經(jīng)過幾千年的漫長浸潤，漢語言無處不滲透著詩意，中國古代幾千年的詩風(fēng)孕育了漢語言詩化的風(fēng)格。其次，漢語言屬于感性語言，尤其是其書面語言文字，由于方塊字是從象形文字發(fā)展而來，漢語文字的“六書”，在音、形、義等上面具有強(qiáng)烈的具象性，容易引起人的聯(lián)想與想象。再次，漢語言的典故與成語化傾向。漢語言在幾千年文明發(fā)展過程中，歷史典故、名言警句層出不窮，人們在運(yùn)用漢語言交際的過程中，用詞、用句往往考慮用典、考慮古意，因此，歷史文化的底蘊(yùn)使?jié)h語言的運(yùn)用講究厚重的蘊(yùn)含和深意，四字成語是漢語言文化的獨(dú)特風(fēng)景就是一證。最后，漢語言屬于非線性發(fā)展語言。在對漢語言“口頭語言”的掌握過程中，可以從任一話題任一契機(jī)入手學(xué)得和習(xí)得，無先后承接的嚴(yán)格劃分，只需搜羅詞匯、組合語句、拆卸搭配即可運(yùn)用。

我們從語言學(xué)理論得到啟發(fā)：母語學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，第一，母語學(xué)習(xí)從“習(xí)得”開始，然后進(jìn)入“學(xué)得”，最后又回歸“習(xí)得”；現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)理論認(rèn)為，兒童從小在對母語的掌握過程中，有“習(xí)得”與“學(xué)得”兩種方式：“習(xí)得”是指的自然獲得，是無意識的模仿活動；“學(xué)得”是指通過有計劃的學(xué)習(xí)所獲得的行為習(xí)慣，是有意識的學(xué)習(xí)活動。第二，“目標(biāo)語”、“伙伴語”、“中介語”的距離與差異。章熊老師在《中學(xué)生言語技能訓(xùn)練》[1]一書中提出中學(xué)生的語言學(xué)習(xí)有三個層次：“目標(biāo)語言”，這是學(xué)習(xí)的范本，是語言學(xué)習(xí)的終點(diǎn)；“伙伴語言”，是指與學(xué)生水平相近的語言素材，學(xué)生與伙伴交談時顯示出的語言水平，是語言學(xué)習(xí)的起點(diǎn)；“中介語言”，是指處于以上兩種語言層次的過渡狀態(tài)的語言水平，是不斷變化的語言。

高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)顧及了漢語學(xué)習(xí)的這種特點(diǎn)，在新的“課程標(biāo)準(zhǔn)”中對語文知識教學(xué)要求的變化，一些教師對語文知識教學(xué)的把握進(jìn)入了誤區(qū)。主要表現(xiàn)在三方面：

一是語文新課標(biāo)刪除了體現(xiàn)基礎(chǔ)知識的“教學(xué)內(nèi)容”，有人由此斷定新課標(biāo)主張弱化語文知識；二是在語文教學(xué)實踐中存在著不約而同地將語文基礎(chǔ)知識放在可有可無的位置上，把語文教學(xué)效率低下歸咎于“知識中心”；三是扔掉基礎(chǔ)知識這根學(xué)習(xí)的拐杖，僅僅以感覺、感悟的思考的判斷來學(xué)習(xí)語文。那么教師在新課程高中語文教學(xué)中對語文知識如何建構(gòu)呢？

2教師對語文知識如何建構(gòu)

新課標(biāo)對語文知識目標(biāo)的表述是“能圍繞所選擇的目標(biāo)加強(qiáng)語文積累，在積累的過程中，注重梳理”，“通過對語文知識、能力、學(xué)習(xí)方法和情感、態(tài)度、價值觀等方面要素的融會整合，切實提高語文素養(yǎng)。”這種表述是新課標(biāo)的一種策略處理。它主要的目的是，弱化語文學(xué)習(xí)的死記硬背，強(qiáng)化理解運(yùn)用，強(qiáng)調(diào)課本、教師、學(xué)生對知識的主動選擇。這種強(qiáng)化表現(xiàn)在：課本對知識的建構(gòu)――課本編寫者的建構(gòu)、教師對知識的建構(gòu)――教學(xué)中自主建構(gòu)、學(xué)生對知識的建構(gòu)――習(xí)得中的知識建構(gòu)。

對于教師來說，在教學(xué)實踐中更應(yīng)該認(rèn)真地重新建構(gòu)語文知識網(wǎng)絡(luò)，有三個方面值得重視。

2.1引進(jìn)漢語的言語知識：根據(jù)廣義知識觀和知識分類理論，知識包括陳述性知識、程序性知識和策略性知識。陳述性知識又可叫語義知識，是以命題和命題網(wǎng)絡(luò)表征的主要用來描述事實或陳述觀點(diǎn)的知識；而程序性知識則是運(yùn)用陳述性知識辦事或解決問題的知識；策略性知識則是如何優(yōu)化辦事或解決問題的程序的知識。由于策略性知識也體現(xiàn)了辦事和解決問題的程序，因此，“策略性知識是一種程序性知識，基本教學(xué)過程遵循程序性知識學(xué)習(xí)的一般規(guī)律。” [2]語文知識的學(xué)習(xí)重在應(yīng)用，理應(yīng)強(qiáng)化程序性知識和策略性知識的建構(gòu)。因此，與程序性、策略性知識關(guān)聯(lián)密切（即經(jīng)過練習(xí)能直接轉(zhuǎn)化為程序性知識）的陳述性知識也就不應(yīng)弱化，所弱化的應(yīng)該只是與形成程序性、策略性知識關(guān)系不大的陳述性知識。根據(jù)漢語學(xué)習(xí)的經(jīng)驗，我們都能體會到漢語語法知識在形成漢語表達(dá)能力方面并無實質(zhì)作用，它并不能有效地指導(dǎo)我們進(jìn)行句法的組織以適應(yīng)實際的言語交際的需要，屬于與程序性、策略性知識關(guān)系不大的陳述性知識，應(yīng)在弱化之列。語文特級教師洪鎮(zhèn)濤在《打開學(xué)習(xí)語言的大門》[3]一書中提出了中學(xué)生學(xué)習(xí)語言的“三主一副”、“四線平行”的結(jié)構(gòu)。第一條主線：學(xué)習(xí)“精粹語言”，奠定兒童語言文化功底，所謂“精粹語言”指的是形式精美、凝煉，文化內(nèi)涵豐富的語言；第二條主線，學(xué)習(xí)“目標(biāo)語言”，提高兒童語言文化素質(zhì)，所謂“目標(biāo)語言”指的是提高學(xué)生語言發(fā)展水平，是學(xué)習(xí)這一特定時期的攀登目標(biāo)的語言，是一個相對概念；第三條主線，是學(xué)習(xí)“伙伴語言”，訓(xùn)練學(xué)生語言的操作能力，所謂“伙伴語言”指的是相當(dāng)或略高于兒童語言發(fā)展水平，已經(jīng)或可能在交際時使用的語言，學(xué)習(xí)“伙伴語言”的目的，在于讓學(xué)生直接模仿運(yùn)用，訓(xùn)練語言操作能力。我們的研究中包括教師、家長、媒體、學(xué)生伙伴的語言對學(xué)生語感及語言積累的影響。我們知道，漢語是“流水句”或者叫“語義句”，純屬意合，因而組合靈活；英語等則是語法句，結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)，組合嚴(yán)格按照語法。漢語組合的靈活性給我們的言語運(yùn)作提供了極為寬廣的空間。以詩詞最為明顯。唐代詩人杜牧的七絕《清明》，在歷史上就有許多文人做過游戲，不同的斷句就造成不同的體裁和意境。如這樣斷句，“清明時節(jié)雨，紛紛路上行人，欲斷魂；借問酒家何處？有牧童，遙指杏花村。”我們熟知的王昌齡的《涼州詞》經(jīng)人一改，就是詞的形式。“黃河遠(yuǎn)上，白云一片，孤城萬仞山；羌笛何須怨？楊柳春風(fēng)，不度玉門關(guān)。”漢語語詞的重新切分、組合，所引起的語義變化是無限的 。上奏朝廷改戰(zhàn)報的典故，把“屢戰(zhàn)屢敗”改成“屢敗屢戰(zhàn)”，一個敗將馬上變成一個英勇頑強(qiáng)的將領(lǐng)了；

長沙岳麓書院有兩副對聯(lián)：一副是“唯楚有才；于斯為盛”；一副是“納于大麓；藏之名山”。1916年黃興、蔡鍔相繼病逝，有人套用這兩副對聯(lián)，紀(jì)念這兩位名人：“ 唯楚有才，納于大麓；于斯為盛，藏之名山。”又如，漢語虛詞富于“彈性”，虛詞常常不用：（1） 夾肉饃――肉夾饃――肉夾于饃；（2）溫度不夠，催化劑質(zhì)量又不純，致使試驗失敗了。（因果關(guān)系）（3）他吃得不多，力氣不小。（轉(zhuǎn)折關(guān)系）。

同義形式的選擇知識也非常重要。什么是同義形式選擇？各個近義的詞語、語句、段落之間，各種風(fēng)格之間，進(jìn)行選擇，選擇最適合需要的形式，這種手段叫“同義形式”也叫“同義手段”。 例：“下圍棋我不如你，可下象棋你不如我。”和“下象棋你不如我，可下圍棋我不如你。”前者強(qiáng)調(diào)“我”，后者強(qiáng)調(diào)的是“你”。近義詞的選擇、詞類活用現(xiàn)象、充分利用語言的多義性以及不同語境里話語還可以獲得甚至與本義截然相反的意思，如：“我輩正經(jīng)人，確乎犯不上醬在一起。（魯迅《高老夫子》）”中的“醬”字；“他回家對他的夫人說：“哎呀，我的母夜叉，你比小余可愛多了，真是個賢德的夫人呀”中的“母夜叉”，都有值得揣摩的含義。目前國內(nèi)關(guān)于漢語語用學(xué)的研究已有相當(dāng)?shù)某晒少Y利用，在建構(gòu)語文課本知識時可以斟酌吸納，以培養(yǎng)學(xué)生根據(jù)具體語境和特定的交際對象、交際目的適切地進(jìn)行言語表達(dá)的能力。總之，淡化、弱化靜態(tài)描寫且不符合漢語特點(diǎn)的漢語語法知識，引進(jìn)并強(qiáng)化動態(tài)生成的言語知識應(yīng)當(dāng)作為建構(gòu)課本知識的一個戰(zhàn)略性策略。

2.2完善常用文體的結(jié)知識：高中語文教學(xué)的常用文體，包括普通的記敘文、說明文、議論文。常用文體的內(nèi)容知識，如記敘文的中心、材料，說明文的說明對象的性質(zhì)、特點(diǎn)，議論文的論點(diǎn)、論據(jù)、論證過程等，其主要作用只是在于提示閱讀分析的關(guān)注點(diǎn)，對于寫作則并無什么實質(zhì)性意義。因為寫作本質(zhì)上是一種生命活動形式，它產(chǎn)生于寫作者的內(nèi)在需要。當(dāng)寫作實踐活動真正發(fā)生的時候，原來的生活積累和感悟便會自然地轉(zhuǎn)化為記敘文的中心、材料或說明文的對象、性質(zhì)、特點(diǎn)或議論文的論點(diǎn)、論據(jù)、論證過程等內(nèi)容。從寫作的角度看，文章的內(nèi)容不是從有關(guān)文章內(nèi)容的知識中生發(fā)出來的，而是從寫作主體對生活的積累和感悟中生發(fā)出來的，有關(guān)文章內(nèi)容的知識不能對文章內(nèi)容的精加工起到實質(zhì)性的指導(dǎo)作用。寫過文章的人都有這樣的體會，對內(nèi)容的精加工所依據(jù)的是自己對生活的理解，是對生活中所反映出來的事理邏輯的體認(rèn)。而作為文章的結(jié)構(gòu)知識，則對文章形成過程中的構(gòu)思起到關(guān)鍵性的指導(dǎo)作用。結(jié)構(gòu)的方式不是從文章的內(nèi)容中內(nèi)在地生發(fā)出來的，它具有外在的可選擇性，體現(xiàn)了作者對形式美的追求。同樣的內(nèi)容，可以有不同的結(jié)構(gòu)方式，而選擇的結(jié)構(gòu)的方式不同，不但體現(xiàn)了文章整體架構(gòu)形式的差異，而且能對文章內(nèi)容的表達(dá)產(chǎn)生一定影響。例如在議論文中若采用“總論―分論―結(jié)論”（“總論”是提出論點(diǎn)，“結(jié)論”是在分論基礎(chǔ)上對論點(diǎn)的歸結(jié)）的結(jié)構(gòu)方式，則表達(dá)了對論點(diǎn)的反復(fù)強(qiáng)調(diào)。人們一般把敘述、描寫、議論等表達(dá)方式也看做形式因素，但表達(dá)方式的選擇并沒有多大的自由度，對文章的內(nèi)容具有很大的依存關(guān)系，本質(zhì)上也是內(nèi)在地生成的，而不是自由選擇的，所以有關(guān)表達(dá)方式的知識，實際上也只能對文本意義的閱讀分辨具有一定的指導(dǎo)作用，對指導(dǎo)文章寫作意義不大。總之，在有關(guān)文章內(nèi)容和形式兩方面的許多知識中，唯有結(jié)構(gòu)知識對文章的閱讀和寫作都具有指導(dǎo)意義，在教學(xué)時應(yīng)該特別關(guān)注。

高中課本對文章結(jié)構(gòu)的知識并沒有解決好。說明文的結(jié)構(gòu)基本沒有說，而記敘文和議論文的結(jié)構(gòu)雖然說了，但存在明顯的缺陷。如講記敘文的結(jié)構(gòu)總是與線索攪在一起，叫做“結(jié)構(gòu)線索”。其實結(jié)構(gòu)歸結(jié)構(gòu)，線索歸線索。結(jié)構(gòu)實際只是一種外框架構(gòu)，文章的結(jié)構(gòu)就是文章的外框架構(gòu)，猶如建筑物的外框架構(gòu)，它著眼的是部分的組合。《現(xiàn)代漢語詞典》釋結(jié)構(gòu)：“各個組成部分的搭配和排列：文章的～|語言的～|原子的～”[4]也是這個意思。而線索實際上指文章內(nèi)在的情意上的前后承續(xù)的線性關(guān)系，它不是著眼于“部分”的架構(gòu)，而是著眼于“前后”的關(guān)聯(lián)。將記敘文的結(jié)構(gòu)和線索攪在一起講，什么也講不清，多數(shù)情況是名義上講結(jié)構(gòu)，實際上講線索。對議論文的結(jié)構(gòu)課本一般表述為“提出問題――分析問題――解決問題”。這種表述雖不能說完全錯，但卻存在兩方面的問題。第一，它并不能揭示一切議論文的結(jié)構(gòu)規(guī)律，具有片面性。具體地說，它只是適合中心論點(diǎn)屬于行為性命題的議論文的規(guī)律，而不適合中心論點(diǎn)屬于認(rèn)識性命題的議論文的規(guī)律。“因為并不是所有的問題都是既可以‘分析’又可以‘解決’的。比如‘學(xué)貴謙虛’這樣的問題，就是只可以‘分析’，無所謂‘解決’的。如果硬要說什么‘解決’的話，那么‘分析’的本身便是‘解決’。就是說，只要‘分析’清楚了為什么學(xué)習(xí)貴在謙虛，那么作為‘解決問題’的‘怎么樣謙虛’的問題，即謙虛的表現(xiàn)形式的問題，也就必然說到了，因為撇開謙虛的表現(xiàn)形式，為什么學(xué)貴謙虛的問題無法分析清楚。”[5]“學(xué)貴謙虛”屬于認(rèn)識性命題，由此可見，中心論點(diǎn)屬于認(rèn)識性命題的議論文是無法也無須構(gòu)建“解決問題”的結(jié)構(gòu)部分的。而以行為性命題（如“反對教條主義”）為中心論點(diǎn)的議論文，則又是既可能構(gòu)建出“分析問題”的結(jié)構(gòu)部分（分析“為什么要反對教條主義”），又可以構(gòu)建出“解決問題”的結(jié)構(gòu)部分（解決“如何反對教條主義”）。但由此而將“提出問題――分析問題――解決問題”的結(jié)構(gòu)規(guī)律推廣為一切議論文的結(jié)構(gòu)規(guī)律，顯然犯了以偏概全的錯誤。第二，“提出問題――分析問題――解決問題”實際反映的是文章各部分的事理關(guān)系，作為結(jié)構(gòu)也只能是事理結(jié)構(gòu)。事理結(jié)構(gòu)是內(nèi)在的由文章內(nèi)容的事理關(guān)系決定的，選定了一定的內(nèi)容就意味著選定了一定的事理結(jié)構(gòu)，因而以“提出問題――分析問題――解決問題”表述議論文的結(jié)構(gòu)，除了有利于閱讀議論文時對各部分事理關(guān)系的把握外，對寫作議論文并不具備有利于結(jié)構(gòu)選擇的意義。

學(xué)術(shù)界和語文教育界對常用文體的結(jié)構(gòu)已經(jīng)有較深入的研究。吳應(yīng)天的《文章結(jié)構(gòu)學(xué)》將記敘文除倒敘外的本事部分的結(jié)構(gòu)分為“總敘――分?jǐn)ⅷD―結(jié)尾”“分?jǐn)ⅰ睅追N類型；將說明文的結(jié)構(gòu)分成“總說――分說――總結(jié)”“總說――分說”、“分說――總結(jié)”“分說”幾種類型；將議論文的結(jié)構(gòu)分成“總論――分論――總論”“總論――分論”“分論――總論”“分論”幾種類型。[6]應(yīng)該說，這種從總分關(guān)系著眼尋找文章各部分之間的結(jié)構(gòu)規(guī)律的方法大體是可取的。不過其明顯的缺點(diǎn)是：只注意到文章主體的“首”“中”“尾”三部分，而未考慮到在文章主體之外，有時還存在類似于“楔子”的端絮和類似于“尾聲”的余絮部分，它們既超出對所記、所說、所議事物的記敘、說明、議論本身，又與對所記、所說、所議事物的記敘、說明、議論有一定聯(lián)系。有的學(xué)者曾把議論文的端絮部分叫“引論”（區(qū)別于“總論”），把議論文的余絮部分叫“余論”。這樣，根據(jù)“引論”“總論”“分論”“結(jié)論”“余論”的隱現(xiàn)，議論文的結(jié)構(gòu)變化就有14種之多。[7]說明文、記敘文的結(jié)構(gòu)變化有哪些，也是不難搞清楚的。

2.3豐富文學(xué)作品的“敘事”知識：高中課本知識中也有一點(diǎn)“敘事”知識，但過于膚淺，僅停留在敘述人稱（第一人稱和第三人稱）和敘述次序（順敘、倒敘、插敘）等極為表面的層次，體現(xiàn)文學(xué)作品的藝術(shù)匠心的敘事技巧難以描述，也難以發(fā)掘。

20世紀(jì)80～90年代，西方關(guān)于“敘事學(xué)”的研究成果傳到國內(nèi)，使我們認(rèn)識到敘事技巧的豐富性和復(fù)雜性。高中課本中當(dāng)然不可能全面吸納這方面的研究成果，但在較為淺近的適合中學(xué)生理解的層面上吸納其中的某些成果，還是可以的。例如，我們可以吸納一點(diǎn)簡單的“敘事視角”的知識，則可以讓學(xué)生懂得，無論是第一人稱還是第三人稱敘述，都還存在“內(nèi)視角”和“外視角”的選擇問題。“內(nèi)視角”的敘述即敘述者從處于事件之中的角度進(jìn)行敘述，“外視角”的敘述則是從處于事件之外的角度敘述；第一人稱“內(nèi)視角”的敘述即為“主人公講他自己的故事”（如魯迅的《傷逝》），第一人稱“外視角”的敘述即為“旁觀者講主人公的故事”（如魯迅的《孔乙己》），第二人稱“內(nèi)視角”的敘述即為“全知”的作者的敘述（如魯迅的《阿Q正傳》），第二人稱“外視角”的敘述即為“作者從外部講故事”式的敘述（如魯迅的《藥》）。[8]可見，吸納了“敘事學(xué)”的有關(guān)知識，對敘事性文學(xué)作品的敘事技巧的分析便可以清晰得多，這對學(xué)生提高文學(xué)作品的鑒賞水平和創(chuàng)作水平（高中語文新課標(biāo)在選修課程中鼓勵學(xué)生嘗試文學(xué)創(chuàng)作）顯然都很有益處，甚至可惠及普通記敘文的讀寫。

以上所談的知識，只是既重要而又被課本所疏忽，因而教師在教學(xué)實踐過程中應(yīng)當(dāng)特別關(guān)注的主要知識板塊，它們相互關(guān)聯(lián)構(gòu)成從語言運(yùn)用的技能技巧到結(jié)構(gòu)篇章的技能技巧再到選擇敘述策略的技能技巧的比較全面的知識網(wǎng)絡(luò)。這些知識對提升學(xué)生聽、說、讀、寫的智慧技能，尤其是書面的篇章的讀寫的智慧技能和策略，具有極為重要的意義。

除了這些知識外，一些文體常識（包括文學(xué)文體常識）在教學(xué)時還應(yīng)重新審視，并進(jìn)行一些細(xì)化的分類性的特征描述，以便更貼近文體和學(xué)生學(xué)習(xí)的實際。課本在這方面大多是籠統(tǒng)的大而化之的概括。比如一說記敘文，便是時間、地點(diǎn)、人物、事件幾大要素，其實寫景的記敘文就可以沒有事件甚至沒有人物；一說到議論文便是論點(diǎn)、論據(jù)、論證“三要素”，其實有許多議論文沒有論證，有的雖有論證卻沒有論據(jù)（如墨子的《兼愛》，的《人的正確思想是從哪里來的？》等）；一說到小說便是情節(jié)、人物、環(huán)境“三要素”，其實有許多小說談不上有什么情節(jié)（如魯迅的《傷逝》，都德的《最后一課》等）；一說到散文便是“形散而神不散”，其實也有散文神不散形也不散（如老舍的《濟(jì)南的冬天》等）。如果我們按有無人物和事件、有無論證和論據(jù)、有無情節(jié)、是否形散等特征對記敘文、議論文、小說、散文進(jìn)一步細(xì)化分類，則對提升學(xué)生相應(yīng)文體的讀寫能力顯然很有意義。當(dāng)然這只是一種分類方法，完全還可以有其他的分類方法。此外，關(guān)于文字、詞匯、修辭知識和一些文學(xué)史常識，傳統(tǒng)的課本處理得比較好，我們依然按照過去的教材來處理這塊教學(xué)。

參考文獻(xiàn)

[1]章熊.《中學(xué)生言語技能訓(xùn)練》.《中學(xué)語文教學(xué)》，2002年5期

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[5]方武.《議論文體新論》.安徽大學(xué)出版社，2003

篇4

關(guān)鍵詞：作業(yè)系統(tǒng) 文言文教學(xué) 文言詞語 語文教材

引言

作業(yè)系統(tǒng)是“按照一定目標(biāo)有計劃地設(shè)計出來的一套‘練’的方案或題目”。[1]它包括課后練習(xí)、思考、活動以及單元綜合練習(xí)。隨著《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）》的頒布，高中語文教材編寫理念也在與時俱進(jìn)，自然影響到作業(yè)系統(tǒng)的編制。即使為同一課文設(shè)計作業(yè)，不同版本教材也表現(xiàn)出不同的價值追求和教學(xué)功能。本文以文言詞語練習(xí)題為切入點(diǎn)，比較研究人民教育出版社的新舊兩套高中語文必修教材中文言文作業(yè)系統(tǒng)，即2007年第二版《普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實驗教科書 語文（必修）》（一套5冊，簡稱“課標(biāo)教材”）與2003年版以《全日制普通高級中學(xué)語文教學(xué)大綱》為依據(jù)編寫的《全日制普通高級中學(xué)教科書（必修） 語文》（一套6冊，簡稱“大綱教材”），審視編者意圖，以期幫助新課改下語文教師靈活使用課標(biāo)教材、有效開展文言文教學(xué)。

一、比較研究兩套教材作業(yè)系統(tǒng)中的文言詞語練習(xí)題

人教版課標(biāo)教材有文言文（文言韻文除外）17篇，大綱教材有文言文40篇。二者相同的課文有14篇，如《燭之武退秦師》《鴻門宴》《蘭亭集序》《赤壁賦》《師說》《勸學(xué)》《過秦論》《陳情表》等。首先我們對兩套教材作業(yè)系統(tǒng)中的所有文言詞語練習(xí)題進(jìn)行統(tǒng)計與對比研究發(fā)現(xiàn)，兩套教材文言詞語練習(xí)題設(shè)計上有如下不同。

第一，課標(biāo)教材側(cè)重于文言實詞的學(xué)習(xí)和積累，文言虛詞的練《逍遙游》中有“之”等兩三個詞外其余基本不涉及。大綱教材兼顧文言實詞與虛詞的學(xué)習(xí)與積累，其作業(yè)系統(tǒng)中涉及文言常見虛詞15個以上，超過了當(dāng)時高中語文教學(xué)大綱的要求。

第二，課標(biāo)教材大幅度減少了“一詞多義”辨析的練習(xí)量。就課標(biāo)教材保留大綱教材的14篇文言文看，只有《蘭亭集序》《游褒禪山記》和《逍遙游》3篇各編排了一次“一詞多義”的辨析練習(xí)，占文言詞語練量的25%。而大綱教材則為《燭之武退秦師》《蘭亭集序》等10篇課文編排了不同數(shù)量的“一詞多義”辨析題，占文言詞語練量的53.6%。

第三，課標(biāo)教材中部分古漢語基礎(chǔ)知識以作業(yè)提示的方式散點(diǎn)分布于題干中，如《燭之武退秦師》《赤壁賦》《過秦論》的課后習(xí)題，題干用簡練、明確的語言分別提出了古今漢語的音節(jié)特點(diǎn)、賦體文章中詞語的“對文”現(xiàn)象和古人寫文為避免“同字重出”常用近義詞代替的語言現(xiàn)象。而大綱教材中古漢語基礎(chǔ)知識主要采取集中串聯(lián)的方式，將編寫的若干文言文知識短文（如《怎樣學(xué)習(xí)文言文》和《文言實詞的特點(diǎn)》），分別安排在文言文單元后面。

第四，課標(biāo)教材在體現(xiàn)古漢語特點(diǎn)的同時，開始關(guān)注古代漢語和現(xiàn)代漢語的聯(lián)系。如《燭之武退秦師》中的習(xí)題二（“古代漢語以單音詞為主，現(xiàn)代漢語則以雙音詞為主。解釋課文中下列單音詞，體會這一特點(diǎn)。 朝、亡、厭、國、戍、夕、危、師、及、辭”[2]），其題干指出古今漢語在音節(jié)上的差異，但從列舉的古漢語詞語看，它們的詞義與現(xiàn)代漢語有相同、相近或相似關(guān)系。古今漢語的對比學(xué)習(xí)在一定程度上消解了學(xué)生對文言文的陌生感。

二、思考與教學(xué)建議

（一）對文言詞類學(xué)習(xí)取向的思考與教學(xué)建議

課標(biāo)教材十分看重文言實詞的學(xué)習(xí)，明顯弱化文言虛詞的學(xué)習(xí)。這可能是基于如下考慮：（1）課程標(biāo)準(zhǔn)是多數(shù)學(xué)生能達(dá)到的“最低標(biāo)準(zhǔn)”;（2）高中語文必修課程要突出課程基礎(chǔ)性和均衡性。關(guān)于什么是“淺顯文言文閱讀能力”一直未有明晰的界定，導(dǎo)致文言詞語教學(xué)長期以來全面撒網(wǎng)，缺少必要的取舍和主次。課標(biāo)教材的這一變化，似乎希望在文言文閱讀能力的培養(yǎng)上必修課程與選修課程承擔(dān)的任務(wù)各有差異。

那么，課標(biāo)教材的這種取向如何呢？筆者認(rèn)為，它有一定理論依據(jù)。心理學(xué)研究表明，句子的理解策略有語義策略和句法策略兩種。讀者一般首先按照語義策略加工句意，因為實詞的意義和聯(lián)系經(jīng)常可以決定句意，只需從句法分析中得到少許幫助（只是在必須時起到證實與去歧義的作用）;而且人們還可以理解句法不正確的句子。但遇到一個復(fù)雜的句子時，讀者就會有意識地啟動句法策略;不過若句法分析失敗，人們又會用語義分析決定句意。中國人理解漢語語句的意義首先是根據(jù)語義，其次就是語序。[3]同時，根據(jù)漢語的特點(diǎn)，無論現(xiàn)代文還是文言文，實詞占絕大多數(shù)，虛詞相對較少。實詞具有實在意義，常統(tǒng)治著句意的理解，語言一旦離開了實詞，語言的基本表意作用就很難實現(xiàn)。因此語文教師應(yīng)根據(jù)精要有用的原則，在必修課中把實詞作為文言詞語教學(xué)的重心。不過我們也知道漢語缺乏形態(tài)變化，語法手段主要是語序和虛詞，古今漢語中虛詞數(shù)量雖少，無實在意義，作用卻很大。因此課標(biāo)教材在虛詞習(xí)題編制上的過分弱化，可能會引起誤解，語文教師在教學(xué)中應(yīng)有所防范，適當(dāng)調(diào)整虛詞量的學(xué)習(xí)比例。

（二）對文言詞語練習(xí)量減少的思考與教學(xué)建議

課標(biāo)教材文言詞語練量減少，特別是大量減少“一詞多義”的辨析練習(xí)，編者主要意圖是希望改變傳統(tǒng)文言文教學(xué)重“言”輕“文”的現(xiàn)象，在一定程度上遏制一味解詞釋義和題海戰(zhàn)術(shù)的做法，希望今天的文言文教學(xué)還能關(guān)照文章、文學(xué)、文化方面的教學(xué)目標(biāo)。這種變化并不能簡單地理解為文言詞語少學(xué)習(xí)或不學(xué)習(xí)的問題，語文教師必須注意“度”的把握，防止誤解教材。學(xué)習(xí)遷移理論告訴我們，知識技能的遷移需要一定訓(xùn)練量保障，但并不是說量越多越好，影響學(xué)習(xí)遷移的因素很多，所以在文言詞語學(xué)習(xí)與訓(xùn)練中應(yīng)合理調(diào)配量與質(zhì)，處理好“授人以魚”與“授人以漁”的關(guān)系。閱讀圖式理論又告訴我們，閱讀是一種高級復(fù)雜的認(rèn)知技能，閱讀理解不僅是語言文字的加工，也是讀者已有的對客觀世界所了解的知識的運(yùn)用過程。即閱讀過程有兩種信息處理方式在發(fā)揮作用，一種是自下而上方式，指讀者運(yùn)用語言圖式，主要通過對字詞句的分析來理解閱讀材料;另一種是自上而下方式，指讀者運(yùn)用內(nèi)容圖式和形式圖式，主要憑借自己已有的背景知識閱讀材料。前者是閱讀的基礎(chǔ)，不可缺少，但讀懂了文章的字詞句不等于就一定讀懂了文章，它需要后者的介入。后者是一種高層圖式，但僅從后者出發(fā)容易導(dǎo)致學(xué)習(xí)基礎(chǔ)不牢、閱讀技能下降。因此文言文教學(xué)中既需要文言基礎(chǔ)知識在一定量與質(zhì)上的保證，又需要文章之學(xué)、文學(xué)欣賞和文化常識的介入，二者缺一不可。

（三）對古漢語基礎(chǔ)知識編排的思考與教學(xué)建議

兩套教材除按慣例將部分古漢語基礎(chǔ)知識安排在單元說明和課文注釋中外，大綱教材主要采用集中串連的方式，在某些文言文單元之后編有專門的文言知識短文。課標(biāo)教材采用了兩種方式：一是在文言文單元中采取散點(diǎn)分布的方式，在文言詞語習(xí)題的題干中編入一些知識性的作業(yè)提示，如《赤壁賦》課后習(xí)題二提及賦文中“對文”的語言現(xiàn)象;二是在“梳理探究”版塊中采用集中串連的方式，設(shè)計了《文言詞語與句式》和《古代文化常識》兩個學(xué)習(xí)專題。

散點(diǎn)分布與集中串連的編排方式各有優(yōu)劣。前者涉及的知識直接從課文學(xué)習(xí)中歸納出來，知識與課文、訓(xùn)練緊密融合，學(xué)生感到易懂、有用、精要;短處是知識零碎，缺少系統(tǒng)性、整體性，適用于學(xué)習(xí)不太講求系統(tǒng)的知識;而后者的優(yōu)劣正好相反。以此為評價標(biāo)準(zhǔn)，可以說課標(biāo)教材在知識系統(tǒng)的編排上有了歷史性的突破，它不僅力求使這兩種編排方式達(dá)到盡可能的互補(bǔ)，而且力求在文言文知識的學(xué)習(xí)與能力的培養(yǎng)中實現(xiàn)教學(xué)理念、教學(xué)方式、練習(xí)方式的轉(zhuǎn)變。特別是“梳理探究”版塊中相關(guān)專題的設(shè)計，不僅以一種全新的形式為我們較系統(tǒng)地編制了文言文基礎(chǔ)知識，解決了學(xué)什么的問題，而且向我們提出了“誰梳理、誰探究”和“怎樣梳理、怎樣探究”的問題。因為“梳理探究”版塊本身具有綜合性學(xué)習(xí)的性質(zhì)，其“梳理”是學(xué)生對自己多年學(xué)習(xí)、積累但又零散的知識進(jìn)行提取、整理、分類的過程，使已有的知識系統(tǒng)化、條理化，掌握得更理性、更規(guī)范;“探究”是學(xué)生在梳理的基礎(chǔ)上，發(fā)現(xiàn)問題、探究問題，自己概括整理出一定的觀點(diǎn)、研究思路方法，顯示出一定的規(guī)律和技巧的過程。它提倡學(xué)生自主、合作、探究的教學(xué)方式，教師主要在提升、拓展、學(xué)習(xí)方法等方面加以點(diǎn)撥和引領(lǐng)。這就提醒語文教師今天的文言文教學(xué)內(nèi)容，不僅僅是接受式地、死記硬背文言知識，它也是文言文學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，更是學(xué)習(xí)主體意識的喚醒。

（四）對文言文語言教學(xué)策略的思考與建議

文言文閱讀中主要存在語言文字、文化知識、社會背景等障礙，其中語言文字障礙是文言文教學(xué)中首先要解決的問題。長期以來文言文教材和文言文教學(xué)重視古代漢語和現(xiàn)代漢語的差異性，忽視了它們的根葉關(guān)系。從語言流變看，文言是“源”，白話是“流”，今天構(gòu)成白話的基本語匯多來自于文言語匯，大部分雙音節(jié)詞由文言演繹、附綴而來，80%以上的成語都來自文言、典故，今天為了使語言典雅、莊重、厚重，人們也常常借用文言詞句。因此現(xiàn)代學(xué)生在長期的學(xué)得和習(xí)得中建構(gòu)起的現(xiàn)代文閱讀圖式，對文言文學(xué)習(xí)也有正遷移的作用，它以同化或順應(yīng)的方式與文言文的新信息相互作用，幫助學(xué)生構(gòu)建起一套文言文閱讀圖式。劉廷芳（1921）用聯(lián)想學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)對漢字進(jìn)行的心理學(xué)實驗也證明：漢字的學(xué)習(xí)可以借助對于已經(jīng)認(rèn)識的漢字的聯(lián)想來解釋新字，并且學(xué)習(xí)者必須具有一定數(shù)量的已識漢字，才能產(chǎn)生對新字的理想作用：而且，識字越多，這種聯(lián)想能力就越大。[4]反思我們的文言文教學(xué)更多的是放大了文言文與現(xiàn)代文的不同，忽視了它們的源流關(guān)系，只片面看到學(xué)生頭腦中已有的閱讀圖式對文言文學(xué)習(xí)的負(fù)遷移作用。今天語文教師是否應(yīng)該從現(xiàn)代漢語、現(xiàn)實生活中找到文言文學(xué)習(xí)的依托或關(guān)聯(lián)點(diǎn)，從學(xué)生的認(rèn)知心理出發(fā)，積極創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，激活學(xué)生頭腦中的原有圖式，在一定程度上消解學(xué)生對文言文的陌生感和學(xué)習(xí)上的心理壓力呢？語

參考文獻(xiàn)

[1]顧黃初，顧振彪.語文課程與語文教材[M].北京：社會科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2001.

篇5

【關(guān)鍵詞】殘缺心理問題補(bǔ)充興趣指導(dǎo)

學(xué)生在高一年級的學(xué)習(xí)既是其初中學(xué)習(xí)的飛躍，又是其高中學(xué)習(xí)的起點(diǎn)與基礎(chǔ)，在客觀上起著初中與高中的銜接與過渡作用。能否搞好高一年級教學(xué)直接影響到學(xué)生高中三年學(xué)習(xí)的成敗。那么，作為主要課程的語文學(xué)科，其教學(xué)又該如何搞好這一銜接與過渡呢?俗話說“對癥下藥”，在教學(xué)實踐中我觀察發(fā)現(xiàn)高一學(xué)生的語文學(xué)習(xí)存在以下幾個不利因素:

一是語法知識的殘缺。語文學(xué)習(xí)離不開語法知識，高中語文更是如此:課文賞析、作業(yè)練習(xí)、測驗考試等都直接或間接地涉及到語法。《語文教學(xué)大綱》(高中部分)中明確規(guī)定:“中學(xué)階段，要學(xué)習(xí)必要的語文基礎(chǔ)知識，包括讀寫知識、語法修辭知識、文學(xué)知識等。”雖然最基本的語法知識已在初中語文教材中正式出現(xiàn)，但由于近幾年部分地區(qū)特別是山區(qū)中考語文不涉及語法知識，致使這些地區(qū)的初中語文教學(xué)淡化語法，甚至刪除了語法內(nèi)容。因而學(xué)生進(jìn)入高一遇到語法問題時自然感到困難重重。特別是學(xué)習(xí)文言文時遇到詞的活用現(xiàn)象、特殊句式問題，學(xué)生更是無所適從，“墨者黑也”。語法知識的殘缺已明顯成為高中語文學(xué)習(xí)的一大障礙。

二是學(xué)習(xí)容量的加大。學(xué)生進(jìn)入高一，課程明顯增多，一般由初三的六門課程猛增到高一的十一門。作為主要課程的語文，其教材內(nèi)容也增多，篇幅加長。如高中階段作業(yè)、考試容量加大，向課外延伸多，各級統(tǒng)考語文試題中單是閱讀類就有科技說明文閱讀、一般現(xiàn)代文閱讀和文言文閱讀等。面對如此諸多內(nèi)容，學(xué)生思想準(zhǔn)備不足，不能一下子適應(yīng)教學(xué)，當(dāng)在情理之中。

三是學(xué)習(xí)要求的提高。《大綱》要求:“在初中的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步提高現(xiàn)代語文的閱讀能力、寫作能力和說話能力。能比較熟練的閱讀一般政治、科技讀物和文藝讀物，初步具有鑒別欣賞文學(xué)作品的能力。能寫一般的記敘文、說明文、議論文和常用的應(yīng)用文，做到思想感情健康，內(nèi)容充實，中心突出，結(jié)構(gòu)完整，語句通暢。能借助工具書閱讀淺易文言文。”這些要求，不是死記硬背就能達(dá)到的，也非一日之功效。學(xué)生必須有孜孜不倦的精神，嚴(yán)肅認(rèn)真的態(tài)度，持之以恒的毅力和行之有效的方法。一句話，我們的教學(xué)目的就是要讓學(xué)生“學(xué)會學(xué)習(xí)”，這對高一年級的學(xué)生，確實是一個挑戰(zhàn)。

四是不良心理的影響。學(xué)生進(jìn)入高中，在平時的學(xué)習(xí)中會出現(xiàn)許多新的心理障礙。如競爭的激烈，學(xué)習(xí)壓力的加大，考試成績的失敗等都會影響他們的自信心。語文學(xué)習(xí)中很多學(xué)生努力了但沒有收到立竿見影的效果，于是片面認(rèn)為語文“學(xué)與不學(xué)一個樣，背與不背一個樣”，反正考試時“課內(nèi)知識少，課外知識多”，加上課程多任務(wù)重，他們對語文學(xué)習(xí)中的閱讀與賞析、預(yù)習(xí)與復(fù)習(xí)這些必要環(huán)節(jié)常常“從簡從略”，對背誦、作文等必須完成的作業(yè)也是敷衍了事。所有這些，如不及時矯正，都會直接影響到學(xué)生的語文學(xué)習(xí)效果。

由此看來，我們必須在高一正常的語文教學(xué)過程中仔細(xì)觀察，及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的不利因素，并進(jìn)行認(rèn)真分析，進(jìn)而有針對性地采取措施，確保教學(xué)實效，使學(xué)生打好高中語文學(xué)習(xí)的堅實基礎(chǔ)。具體可從以下幾方面入手:

一、針對語法知識殘缺的問題，教師在高一第一學(xué)期就要給學(xué)生適當(dāng)補(bǔ)充相關(guān)知識內(nèi)容

詞的構(gòu)成、詞類劃分、短語分類、句子成份、單句與復(fù)句、常見的語病、文言文中常見的詞的活用及特殊句式等必須補(bǔ)充，并通過練習(xí)使學(xué)生熟悉掌握。其中詞性中的能愿動詞、介詞、副詞的語法特征，句子成份中的連動句、兼語句、雙賓句，復(fù)句中的分句之間的關(guān)系，文言文中的詞的活用等是難點(diǎn)，必須反復(fù)練習(xí)，學(xué)生方能摸清規(guī)律。這樣，在高一第一學(xué)期學(xué)生全面接觸了解語法知識后，第二學(xué)期就可以鞏固并系統(tǒng)化了，學(xué)生進(jìn)入高二高三碰到語法問題，自然會水到渠成，迎刃而解。

二、針對容量大、任務(wù)重、要求高的問題，教師可具體從四方面作出努力

第一，明確要求，有的放矢。學(xué)生剛進(jìn)高一，好奇心強(qiáng)，學(xué)習(xí)熱情高。教師就要趁此給學(xué)生講明高中階段語文學(xué)習(xí)的具體要求，讓學(xué)生明白在閱讀、寫作、說話及基礎(chǔ)知識方面的具體目標(biāo)。如高一年級在閱讀方面要理解字詞句的含義，要培養(yǎng)自學(xué)能力，能閱讀分析比較復(fù)雜的記敘文、說明文，要熟悉一定數(shù)量的文言實詞，了事常見的文言虛詞的一般用法，能閱讀淺易的文言文;寫作方面要養(yǎng)成練筆習(xí)慣，能寫一般的記敘文、說明文;說話方面要能用普通話有條理地途述事件，說明事物，闡述觀點(diǎn);基礎(chǔ)知識方面要了解并掌握基本課文涉及的著名作家作品等。明確了具體要求，學(xué)生才會在平時的學(xué)習(xí)中注重點(diǎn)滴知識的積累，注重聽說讀寫思的全面發(fā)展與提高。

第二，激發(fā)興趣，調(diào)動激情。學(xué)習(xí)要求高不可怕，怕的是學(xué)生沒有學(xué)習(xí)興趣。“興趣是最好的老師”，語文教學(xué)中我們要盡量避免注入式、填鴨式，可靈活采用多種方法，啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生積極思考，鼓勵學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性思維活動。如新穎活潑的開場白，提問激疑，討論釋疑，小組間競賽;課文比較欣賞，摸擬課文片段即興與作，圍繞某一題目迅速想象或聯(lián)想等等，力爭調(diào)動學(xué)生多方感官，使之積極動腦、動口、動手，在學(xué)習(xí)語文的實踐中，自覺地提高認(rèn)識，增強(qiáng)能力，發(fā)展智力。

第三，講究方法，循序漸進(jìn)。高中語文內(nèi)容多，容量大，教師可抓住重點(diǎn)篇目仔細(xì)講，教給學(xué)生閱讀的方法，“授之以漁”

寫作方面可讓學(xué)生分階段進(jìn)行訓(xùn)練，先寫一般記敘文，再寫比較復(fù)雜的記敘文，逐漸培養(yǎng)選擇、組織材料的能力，和根據(jù)內(nèi)容需要，綜合運(yùn)用記敘、描寫、說明等方法表達(dá)中心的能力。為了達(dá)到生動具體的寫作效果，教師可讓學(xué)生有側(cè)重地訓(xùn)練描寫，如在周記、作業(yè)中訓(xùn)練外貌描寫、行動描寫、對話描寫，或當(dāng)堂快速作文，在全班講評交流，以逐步提高寫作能力。

說話方面一是要創(chuàng)造機(jī)會讓學(xué)生多講多說，如課前三分鐘演講，課中回答問題，討論問題，復(fù)述情節(jié)，課后介紹課外書籍，圍繞中心發(fā)言辯論等。二是要多鼓勵學(xué)生，幫助學(xué)生克服膽怯心理，使學(xué)生逐漸做到多講、愛講、講好。

第四，課外延伸，綜合提高。學(xué)生語文綜合能力的提高，單靠課堂學(xué)習(xí)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，僅有的語文教材也是杯水粒栗。《大綱》明確提出:“語文課外活動是語文教學(xué)的重要組成部分，必須加強(qiáng)指導(dǎo)。”因而教師要指導(dǎo)學(xué)生向課外延伸。如推薦有益讀物，提示閱讀方法;要求學(xué)生寫日記、周記、筆記或辦黑板報，提高寫作能力;舉辦演講比賽、故事會、辯論會、朗誦會，培養(yǎng)說話能力。特別是整理語文筆記，教師要指導(dǎo)學(xué)生堅持收集成語俗語、名言警句、精美片段、文學(xué)常識等，讓他們寫寫讀讀，反復(fù)品味，一段時間后他們自會融會貫通，靈活運(yùn)用，說話、寫作也不會文思枯竭，搜索枯腸了。

三、針對學(xué)生不良心理因素，教師要深入學(xué)生，熱情關(guān)懷，將個別交談與整體教育相結(jié)合，耐心疏導(dǎo)，促其矯正