序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術(shù)，我們?yōu)槟鷾?zhǔn)備了不同風(fēng)格的5篇臨床醫(yī)學(xué)心理學(xué)方向，期待它們能激發(fā)您的靈感。

篇1

關(guān)鍵詞 益氣活血利水方慢性心力衰竭BNP

doi:10.3969/j.issn.1007-614x.2009.20.203

資料與方法

2008年9月～2009年2月收治慢性心力衰竭患者40例,均符合CHF診斷標(biāo)準(zhǔn)[1],且NYHA心功能Ⅱ～Ⅲ級者,原發(fā)病選擇:高血壓性心臟病、冠心病。

病例分組:40例觀察患者隨機分為兩組,即觀察組和對照組。觀察組20例,男9例,女11例,年齡66.24±6.52歲。基礎(chǔ)心臟病分別為冠心病13例、高血壓性心臟病7例;心功能分級:Ⅰ級者9例,Ⅲ級者11例。對照組20例,男12例,女8例,年齡67.13±5.63歲。冠心病12例、高血壓性心臟病8例;心功能分級:Ⅱ級者8例,Ⅲ級者12例。

方法:清晨空腹靜脈血,采用RIA法檢測BNP。對照組予西藥基礎(chǔ)治療用藥,根據(jù)心力衰竭的不同病因酌情調(diào)整治療方案,常規(guī)應(yīng)用螺內(nèi)酯(安體舒通)20mg,口服,2次/日,間斷應(yīng)用;卡托普利12.5mg,口服,2次/日;美托洛爾(倍他樂克)6.25mg,口服,2次/日;酌情使用地高辛、毛花苷C(西地蘭)、呋塞米(速尿)、硝酸甘油等。冠心病癥狀明顯及血壓偏高者對癥處理。觀察組在常規(guī)西藥治療的基礎(chǔ)上加用益氣活血利水方(黃芪、黨參、丹參、茯苓、澤瀉、紅花等)組成,每次取汁100ml,口服,2次/日。兩組均觀察15天。

結(jié) 果

兩組治療前后BNP(pg/l)比較結(jié)果,見表1。

討 論

BNP是一種心臟神經(jīng)激素,主要由心室肌細(xì)胞合成,促使腎上腺皮質(zhì)釋放醛固酮,導(dǎo)致水鈉潴留和循環(huán)血容量升高,增加心臟前負(fù)荷;促進(jìn)交感神經(jīng)末梢釋放去甲腎上腺素,導(dǎo)致血漿中兒茶酚胺濃度增高引起增生肥大,在左室重構(gòu)中起重要作用[2]。BNP具有強大的利鈉、利尿、擴血管,抑制RASS系統(tǒng)以及抗心肌纖維化的作用,在心室前后負(fù)荷增高和室壁張力增高時,刺激BNP大量的分泌,作為心力衰竭時一種有益的代償機制,所以心衰越重,血漿中的BNP越高[3]。

益氣活血利水方具有良好的心血管系統(tǒng)藥理作用,能增加心肌收縮力,有擴冠、擴張周圍血管、降壓、利尿、抗凝等多種作用[4],可以減少心肌張力,降低心臟前后負(fù)荷,減輕心室重構(gòu),改善心功能,有利于防止心功能的進(jìn)一步減退。益氣活血利水方與常規(guī)西藥聯(lián)合治療,能更有效地緩解心衰癥狀,降低危險程度及改善預(yù)后。

參考文獻(xiàn)

1 陳灝珠.實用內(nèi)科.北京:人民衛(wèi)生出版社,1997:1093.

2 叢麗,俞茂華,等.心臟與Ang11研究進(jìn)展.復(fù)旦學(xué)報(醫(yī)學(xué)版),2004,31(2):215-217.

篇2

【關(guān)鍵詞】TBL；LBL；醫(yī)學(xué)心理學(xué)；心理干預(yù)；教學(xué)

【中圖分類號】R-4 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1004-7484（2013）05-0807-02

【Abstract】Models of team-based learning （TBL） combined with lecture-based learning （LBL） were applied in teaching medical intervention of Medical Psychology Programin for clinical medical five-year system students， the results suggested that the models could not only arouse medical students’ interest in learning psychological intervention， but also develop their exploratory thinking and team cooperation spirit.

【Keywords】TBL；LBL；Medical Psychology；Psychological intervention； Teaching

在普通綜合性大學(xué)的醫(yī)學(xué)院，五年制臨床醫(yī)學(xué)生面臨著課程多，每門課程的學(xué)習(xí)時間少的現(xiàn)實問題，因此，部分學(xué)院會減少《醫(yī)學(xué)心理學(xué)》總課時數(shù)，需要36學(xué)時以上的人民衛(wèi)生出版社出版的“十一五”規(guī)劃五年制教材往往被壓縮到26甚至24學(xué)時，心理干預(yù)各論這一章節(jié)也從8學(xué)時以上被壓縮到4學(xué)時，如何在這么短的時間內(nèi)既調(diào)動學(xué)生對該章節(jié)的學(xué)習(xí)興趣，又能充分講授該章節(jié)的內(nèi)容，還能培養(yǎng)學(xué)生的思維和臨床能力，成了部分教師教學(xué)的難點。本學(xué)院的心理學(xué)教研室教師經(jīng)過多次的探索，認(rèn)為以團(tuán)隊為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)（Team-Based Learning，TBL）結(jié)合以授課為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)（Lecture-Based Learning，LBL）[1]這一模式適合這一特殊情況的教學(xué)，且具有教好的教學(xué)效果。

1 教學(xué)模式的開展

1.1 準(zhǔn)備階段：教學(xué)一共分為兩個階段，第一階段為兩學(xué)時的教師講授，第二階段為兩學(xué)時的學(xué)生討論。由于該章內(nèi)容較多，故在課前需要一定的準(zhǔn)備工作：（1）設(shè)計問題：對該章精神分析療法、行為療法、認(rèn)知療法等十三節(jié)內(nèi)容中的每一節(jié)均設(shè)計2-3個問題，問題涉及每種治療方法的原理、治療過程以及原理和過程之間的聯(lián)系；（2）自主學(xué)習(xí)：把事先設(shè)計的30余個問題作為作業(yè)形式布置下去，作業(yè)布置的時間是課前兩周，建議學(xué)生以書面形式完成，答案可以從書上、圖書館及網(wǎng)絡(luò)上去尋找，并說明這些問題及答案是第二次課分組討論的主要內(nèi)容。告訴學(xué)生作業(yè)的答案只有最好、最系統(tǒng)、最具創(chuàng)新性之分，沒有最正確之分；（3）分組：將每班學(xué)生分為3個組，每組10名左右，每組選1-2位負(fù)責(zé)人，主要負(fù)責(zé)收集事先布置的作業(yè)的答案、主持和記錄第二次課討論的內(nèi)容。

1.2 LBL階段：LBL階段由教師完成，主要系統(tǒng)講述各種心理治療的理論與方法。建議LBL 階段以案例為基礎(chǔ)，圍繞案例精講每一種治療的原理和方法及其聯(lián)系，由于時間有限，有關(guān)每一種心理療法的歷史、人物和最新進(jìn)展應(yīng)布置給學(xué)生作為家庭作業(yè)去閱讀或?qū)ふ掖鸢浮?/p>

1.3 TBL階段：TBL階段為在教師的督導(dǎo)下由學(xué)生完成。盡管TBL階段討論的問題在LBL階段教師已精講過，但為了培養(yǎng)學(xué)生挑戰(zhàn)權(quán)威、獨立思維的習(xí)慣，討論前應(yīng)說明教師的講授及書上權(quán)威人物提出的每一種心理治療理論及技能也有其缺陷，學(xué)生應(yīng)在理解教師講授的內(nèi)容和書上的內(nèi)容的基礎(chǔ)上提出自己的見解，以促進(jìn)學(xué)生盡快走出絕對性認(rèn)知階段，促使其認(rèn)知模式向遷移性認(rèn)知、獨立性認(rèn)知和環(huán)境性認(rèn)知階段發(fā)展[4]。在具體操作中，每個學(xué)習(xí)小組圍繞一些特定的心理治療問題，從各個學(xué)科和不同方向共同探討學(xué)習(xí)，對每種心理療法的理論和技能展開廣泛的討論，總結(jié)理論與方法之間的聯(lián)系，提出對每種心理療法可能存在的缺陷及可能有效的改進(jìn)方法，并探討每種心理療法的聯(lián)系與異同，從而達(dá)到構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論中學(xué)習(xí)對“情境”、“協(xié)作”、“會話”、“意義建構(gòu)”的四大要求[2]。討論結(jié)束后教師針對各小組的學(xué)習(xí)成果、匯報表現(xiàn)、問題解答等方面進(jìn)行總結(jié)與評價，主要點評學(xué)生觀點的創(chuàng)造性與系統(tǒng)性，而不是過多點評知識點的正確與否。

2 實施體會

TBL以設(shè)計好的問題為導(dǎo)向，避免了以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)（Problem-Based Learning，PBL）中問題過于分散，且TBL注重基礎(chǔ)與臨床知識的結(jié)合。因此，自2002年美國教育學(xué)家Michaelsen在PBL基礎(chǔ)上創(chuàng)立TBL以來，該模式在西方醫(yī)學(xué)教育中逐漸被推廣運用。實施TBL的教師必須是一個有關(guān)討論內(nèi)容方面的專家，但并不需要在團(tuán)隊工作程序中有指導(dǎo)一次成功TBL會議的經(jīng)驗和專門技能。另外，學(xué)生在團(tuán)隊工作中也不需要任何特別訓(xùn)練，因為在此過程中他們學(xué)會了如何協(xié)作和使工作富有成效[1]。

我們教研室教師這幾年把TBL與LBL結(jié)合起來，并應(yīng)用于《醫(yī)學(xué)心理學(xué)》的教學(xué)中，總的感受是該結(jié)合模式具有一定的優(yōu)勢，因為像我們這種普通院校的臨床專業(yè)多為五年制，課程繁多，《醫(yī)學(xué)心理學(xué)》被認(rèn)為是一些邊緣課程，課時因而被大加壓縮，這導(dǎo)致教師在每一章節(jié)教學(xué)時都感覺時間緊張，特別是在教授心理干預(yù)各論時，因為該章有十三節(jié)，描述了十三種心理干預(yù)方法，而課時僅為四學(xué)時，因此講授該章時時間更為緊張。LBL結(jié)合TBL模式則能解決因完全運用PBL或TBL教學(xué)時教學(xué)時數(shù)大量增加的問題，解決目前五年制臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)部分課程時數(shù)過少的問題，又能調(diào)動醫(yī)學(xué)生的主觀能動性，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)效率與學(xué)習(xí)能力。另外心理干預(yù)這一章節(jié)內(nèi)容介于醫(yī)學(xué)心理學(xué)理論與臨床技能之間，TBL結(jié)合LBL能培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生初步的臨床探索技能，提高以后進(jìn)入臨床時所需的臨床思維能力和自學(xué)能力。

總之，LBL結(jié)合TBL不僅因節(jié)省課時而適合于部分五年制臨床醫(yī)學(xué)課程的教學(xué)，還因該模式在教學(xué)中一改傳統(tǒng)的“填鴨式”授課方式，將枯燥的學(xué)習(xí)變成一項充滿趣味和挑戰(zhàn)的科學(xué)探索過程而適合在高等院校的教學(xué)過程中推廣應(yīng)用，該模式極大地激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與動機，營造了開放、自由、包容、合作的學(xué)習(xí)氛圍，最重要的是，這種教學(xué)模式促進(jìn)了學(xué)生認(rèn)知性學(xué)習(xí)思維的轉(zhuǎn)變和發(fā)展，讓學(xué)生逐步接受書本或教師的某些知識是不確定的觀點，讓學(xué)生明白，權(quán)威并不是全知的，知識不再視為是確定的[3]，這可能會極大地提高學(xué)生的創(chuàng)新性思維和相對性思維能力。

參考文獻(xiàn)：

[1] 譚波濤，潘麗萍，梁紅，等.TBL結(jié)合LBL模式在生理學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用研究[J].中國高等醫(yī)學(xué)教育，2012，11：126-127.

[2] 莫明樹，陳代娣，李熠，等.英國醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)模式對我國醫(yī)學(xué)教育改革的啟示[J].西北醫(yī)學(xué)教育，2012，20（6）：1071-1072.

[3] 張婕瓊.西方大學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論研究綜述[J].中國高等醫(yī)學(xué)教育，2012，11：53.

篇3

臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)主要課程 人體解剖學(xué)、組織學(xué)與胚胎學(xué)、生物化學(xué)、神經(jīng)生物學(xué)、生理學(xué)、醫(yī)學(xué)微生物學(xué)、醫(yī)學(xué)免疫學(xué)、病理學(xué)、藥理學(xué)、人體形態(tài)學(xué)實驗、醫(yī)學(xué)生物學(xué)實驗、醫(yī)學(xué)機能學(xué)實驗、病原生物學(xué)與免疫學(xué)實驗、診斷學(xué)、內(nèi)科學(xué)、外科學(xué)、婦產(chǎn)科學(xué)、兒科學(xué)、衛(wèi)生法學(xué)、醫(yī)學(xué)倫理學(xué)、醫(yī)學(xué)心理學(xué)、高等數(shù)學(xué)、醫(yī)用物理學(xué)等。

臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)就業(yè)方向 本專業(yè)學(xué)生畢業(yè)后可在醫(yī)療衛(wèi)生單位、醫(yī)學(xué)科研等部門從事醫(yī)療及預(yù)防、醫(yī)學(xué)科研等方面的工作。

從事行業(yè)：

畢業(yè)后主要在醫(yī)療、制藥、新能源等行業(yè)工作，大致如下：

1 醫(yī)療/護(hù)理/衛(wèi)生;

2 制藥/生物工程;

3 醫(yī)療設(shè)備/器械;

4 新能源;

5 美容/保健。

從事崗位：

畢業(yè)后主要從事醫(yī)藥代表、銷售代表、護(hù)士等工作，大致如下：

1 醫(yī)藥代表;

2 銷售代表;

3 護(hù)士;

4 內(nèi)科醫(yī)生;

5 產(chǎn)品經(jīng)理。

臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)培養(yǎng)要求 1.具備城鄉(xiāng)基層社區(qū)常見病、多發(fā)病、地方病的診斷和處理能力;

2.具備對危、急、重癥病人進(jìn)行初步判斷、處理和轉(zhuǎn)診的能力;

3.掌握臨床實際工作所必需的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)和臨床醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)理論、基本知識、基本技能;

4.掌握全科醫(yī)學(xué)、預(yù)防醫(yī)學(xué)基本理論知識，具有從事社區(qū)衛(wèi)生保健與管理、提供公共衛(wèi)生服務(wù)的能力;

篇4

以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)（problem-basedlearning，PBL）是目前我國醫(yī)學(xué)教育改革的熱點，這種新的教學(xué)模式有利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)精神和實踐能力，不僅強調(diào)學(xué)生對知識的掌握，更注重對知識的選擇、轉(zhuǎn)化和創(chuàng)造性使用，已逐漸成為我國高等醫(yī)學(xué)教育改革發(fā)展的方向。在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)和臨床醫(yī)學(xué)教育都有應(yīng)用報告，但應(yīng)用于醫(yī)學(xué)人文學(xué)科的研究報告不多，以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)在醫(yī)學(xué)心理學(xué)應(yīng)用效果如何值得研究。

一、對象與方法

醫(yī)學(xué)心理學(xué)主要包括基本理論和應(yīng)用兩大部分，我們將去年開設(shè)的醫(yī)學(xué)心理學(xué)課程影像醫(yī)學(xué)專業(yè)二年級學(xué)生（99人）作為實驗組，法學(xué)專業(yè)二年級學(xué)生（38人）作為對照組，用觀察法、訪談法和調(diào)查法進(jìn)行綜合評價。問題遵循難易適中、具有現(xiàn)實性的原則，案例選自臨床醫(yī)學(xué)同學(xué)實習(xí)所見的真實病例，課前下發(fā)案例，課堂上教師引導(dǎo)學(xué)生分組討論，然后小組代表匯報，教師小結(jié)。評價分為對本教學(xué)改革方法的態(tài)度和學(xué)習(xí)成績兩方面進(jìn)行，自編態(tài)度問卷從教學(xué)方式、教學(xué)效果、教學(xué)安排和其他四個維度調(diào)查學(xué)生對病例討論形式教學(xué)效果的評價，在醫(yī)學(xué)心理學(xué)課程結(jié)束時對學(xué)生進(jìn)行無記名調(diào)查。學(xué)習(xí)成績用課程結(jié)束考試題目中的案例分析題成績作為參考指標(biāo)。

二、結(jié)果和分析

1.對教學(xué)方式的態(tài)度。調(diào)查顯示72.8%的學(xué)生認(rèn)為病例討論式的教學(xué)方法能夠培養(yǎng)自學(xué)能力，69.6%。的學(xué)生認(rèn)為在學(xué)習(xí)的主動性、與人協(xié)作的精神、表達(dá)能力和解決問題的能力等方面都得到了提高。60.5%的學(xué)生對病例討論式教學(xué)很滿意，在參與的行為上76.3%的學(xué)生認(rèn)為自己能夠主動地投入討論教學(xué)；超過60%的學(xué)生認(rèn)為討論過程中，小組成員之間的人際關(guān)系會影響到學(xué)生之間的協(xié)作。63.2%的學(xué)生更趨向贊成在輕松愉快的氣氛中進(jìn)行分組討論的教學(xué)方式，58.7%的學(xué)生希望能在今后的教學(xué)中應(yīng)用討論式教學(xué)方法。調(diào)查顯示。的學(xué)生認(rèn)為用于討論教學(xué)的病例的難度適中，說明所選取的來自大五同學(xué)臨床實習(xí)的案例是合適的，大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為在現(xiàn)在的教學(xué)中，應(yīng)用PBL教學(xué)的次數(shù)太少，希望在今后的教學(xué)實踐中繼續(xù)推廣應(yīng)用討論式的教學(xué)方法。在討論式的教學(xué)方式中，教師的作用不可忽視，64.5%的學(xué)生認(rèn)為教師在教學(xué)過程中通過引導(dǎo)以及對學(xué)生及其小組的評價，促進(jìn)了小組內(nèi)部和小組間的學(xué)習(xí)交流和競爭，學(xué)習(xí)效果有了很大的提高。

2.考試分析。案例討論題是最能體現(xiàn)學(xué)生應(yīng)用知識解決問題綜合能力的題型，特別是對于沒有經(jīng)歷過臨床實習(xí)的同學(xué)。以往學(xué)生在考試中，失分最多的是案例分析題，為了客觀了解醫(yī)學(xué)心理學(xué)案例討論式教學(xué)的學(xué)習(xí)效果，我們將主觀題中滿分為15分的討論題作為評價參考。

三、討論

1.學(xué)生的態(tài)度。醫(yī)學(xué)教育的改革尋求一條能在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)學(xué)習(xí)階段結(jié)合臨床教學(xué)，訓(xùn)練學(xué)生從問題出發(fā)，從具體病例入手，使學(xué)生掌握分析、綜合和推理的臨床思維方式的改革之路。“以問題為基礎(chǔ)學(xué)習(xí)”（PBD將具體案例進(jìn)行討論式教學(xué)，能較好的幫助同學(xué)建立臨床思維。醫(yī)學(xué)心理學(xué)由于課程內(nèi)容概念條理較多，容易讓同學(xué)們感到沉悶，厭倦，影響學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，PBL教學(xué)方法打破了這種常規(guī)的教學(xué)模式，提倡以學(xué)生為中心，教師為指導(dǎo)。在這個過程中，醫(yī)學(xué)生把所學(xué)的知識應(yīng)用于病例討論解決問題的情境時，主動在所學(xué)的課程中建立聯(lián)系和銜接，發(fā)生了知識的轉(zhuǎn)化、鞏固和遷移，然后進(jìn)行分析、判斷、綜合、預(yù)測和邏輯推理的思維操作，尋找出病例與臨床知識的因果聯(lián)系，克服了以往學(xué)生學(xué)不能以致用的問題，使學(xué)生能夠把所學(xué)的知識和實踐更好地結(jié)合，自主地運用自己的創(chuàng)造性思維和才智去分析和解決現(xiàn)實的臨床問題，有助于學(xué)習(xí)者獲得熟練解決臨床實際問題的技能。調(diào)查顯示，與傳統(tǒng)的講授法教學(xué)相比，在病例討論的教學(xué)中，學(xué)生對于改革的醫(yī)學(xué)心理學(xué)教學(xué)的態(tài)度是比較積極的。他們喜歡獨立學(xué)習(xí)，渴望早期接觸臨床，解決臨床問題。課堂上學(xué)生分組進(jìn)行病例討論時積極參與，認(rèn)真思考，氣氛熱烈、活躍，發(fā)言踴躍。通過與同學(xué)們進(jìn)行訪談，學(xué)生反映非常喜歡討論這種方式教學(xué)，對于在課堂上涉及的臨床問題充滿興趣，激發(fā)了他們探究自主學(xué)習(xí)的能力。調(diào)查還顯示采用分組討論的方式，可以增強學(xué)生團(tuán)結(jié)互助的能力，學(xué)生在PBL教學(xué)過程中可以互助提示，相互啟發(fā)，協(xié)助成員解決問題。本次調(diào)查顯示大多數(shù)學(xué)生對PBL教學(xué)應(yīng)用于醫(yī)學(xué)教學(xué)是比較滿意的和支持的。PBL教學(xué)培養(yǎng)并強化了學(xué)生的各種能力，如自主學(xué)習(xí)的能力、解決問題的能力、交流能力等。本研究顯示學(xué)生對PBL教學(xué)的效果滿意度和PBL教學(xué)實行后對自我的評價比較高，說明學(xué)生普遍接受并認(rèn)同這種教學(xué)方法。學(xué)生容易對新鮮的事物產(chǎn)生興趣，這種教學(xué)不僅能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的動機，提高其對課堂教學(xué)的興趣，而且深化并整合了學(xué)生所學(xué)的各科醫(yī)學(xué)知識，達(dá)到更好的學(xué)習(xí)效果。此外，在愉快自主的教學(xué)氛圍中學(xué)生通過和組員、教師的交流，學(xué)會相互協(xié)作，取人之長，補己之短，并得到創(chuàng)造性的鍛煉，思維理解能力，語言表達(dá)能力等都有了很大的發(fā)展，學(xué)生在討論時、教師的評價中更容易發(fā)現(xiàn)自己的不足，從而學(xué)會更全面科學(xué)地從多角度去分析問題，提出更多更好的解決問題的方案，有助于自我效能的發(fā)揮。

2.教師的引導(dǎo)。教育心理學(xué)認(rèn)為，課堂中教師的態(tài)度、是否能與學(xué)生進(jìn)行有效的溝通，是否能鼓勵學(xué)生自主的思考問題、提出和回答問題，能否在討論中對學(xué)生觀點進(jìn)行即使的反饋和糾正，使學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性提高，獲得成功感和能否引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)問題在所學(xué)的課程中發(fā)生聯(lián)系等都會影響到教學(xué)的效果。PBL教學(xué)過程中，是教師引導(dǎo)學(xué)生對所給出的病例進(jìn)行討論，教師的言行舉止和人格特征都會影響PBL教學(xué)的實施。本次調(diào)查結(jié)果顯示同學(xué)對教師的評價較好，認(rèn)為教師在整個討論過程中能夠積極引導(dǎo)，及時解答，幫助他們將后期臨床知識引入提高了他們的學(xué)習(xí)興趣，融會貫通了所學(xué)知識，在基礎(chǔ)與臨床間架起了橋梁。說明教師在案例討論式的教學(xué)改革中作用是恰當(dāng)?shù)摹Ｎ覀冊谟懻摻虒W(xué)中感到教師在三個方面需要注意，一是教師對課堂的組織控制能力有待進(jìn)一步提高，因為實施PBL式教學(xué)，教師必須要有豐富的專業(yè)知識能夠在教學(xué)中創(chuàng)造自主性的課堂，同時也要有較高的組織能力，例如運用于PBL教學(xué)的病例選擇要謹(jǐn)慎，難度要適中，內(nèi)容要能激發(fā)學(xué)生的興趣，而且要結(jié)合所教學(xué)科的特點，創(chuàng)造自主支持的氣氛，以學(xué)生為中心，理解并尊重學(xué)生的觀點，并鼓勵學(xué)生積極進(jìn)取和自由地發(fā)表觀點。二是教師個人的知識背景，人格特征也是影響教學(xué)改革的重要因素，可以影響討論時的良好溝通，三是教師在PBL教學(xué)過程中對時間的控制方面也要加強。

篇5

關(guān)鍵詞：提供；滿足患者需要；護(hù)理；環(huán)境

隨著醫(yī)學(xué)模式從最初的神靈主義醫(yī)學(xué)模式到現(xiàn)在的生物、心理、社會醫(yī)學(xué)模式的不斷發(fā)展，我們的護(hù)理理念也從功能制護(hù)理向整體護(hù)理轉(zhuǎn)變。然而，受多種因素的局限，使整體護(hù)理發(fā)展現(xiàn)狀并不樂觀，筆者在門診工作期間，以提供能滿足患者需要的護(hù)理環(huán)境為背景，運用Orem的自理模式、醫(yī)護(hù)心理學(xué)的理論指導(dǎo)，結(jié)合自身的醫(yī)學(xué)護(hù)理知識及臨床工作經(jīng)驗，給予患者較為全面的護(hù)理，收到滿意的效果。

1理論指導(dǎo)

1.1 Orem的自理理論 Orem認(rèn)為護(hù)理是：為了保持生命的健康，從疾病和損傷中得到恢復(fù)，以及對付所造成的影響而持續(xù)提供和安排的自我護(hù)理活動，這些自理活動是每個人特殊需要的[1]。

Orem指出健康應(yīng)以預(yù)防保健為基礎(chǔ)，提出了三級預(yù)防的概念，既初級預(yù)防：促進(jìn)和維持健康；二級預(yù)防：治療疾病；三級預(yù)防：預(yù)防合并癥的發(fā)生。

Orem的自理模式主要研究人的自理需要，一個人為了維持生命，健康和幸福而進(jìn)行的自我照顧活動。護(hù)理的任務(wù)在于幫助患者克服那些干擾或影響他們實現(xiàn)自理能力的因素，護(hù)士以3種護(hù)理活動來滿足患者的基本需要：①全補償系統(tǒng)；②部分補償系統(tǒng)；③輔助教育系統(tǒng)。在門診主要以輔助教育系統(tǒng)為理論指導(dǎo)。

1.2醫(yī)學(xué)心理學(xué) 醫(yī)學(xué)心理學(xué)是醫(yī)學(xué)與心理學(xué)相互交叉的一門學(xué)科，其中心理護(hù)理是醫(yī)學(xué)心理學(xué)的重要內(nèi)容，對臨床護(hù)理工作起著重要的理論指導(dǎo)工作。

所謂的心理護(hù)理是指在護(hù)理過程中，根據(jù)醫(yī)學(xué)心理學(xué)的理論，通過人際交往，影響和改變患者的心理狀態(tài)和行為，促進(jìn)疾病的康復(fù)或向健康方向發(fā) 展[2]。

心理護(hù)理主要通過運用積極的語言、表情、態(tài)度和行為去影響患者，促進(jìn)其疾病和適應(yīng)不良得到改善。其目標(biāo)為：①滿足患者的合理需要；②提供良好的心理環(huán)境；③消除不良情緒反應(yīng)；④提高患者的適應(yīng)能力。

2實施方法

2.1交流 良好的護(hù)患關(guān)系是營造能滿足患者需要之護(hù)理環(huán)境的前提，而交流又是良好護(hù)患關(guān)系的紐帶，護(hù)士在語言或非語言形式的交流中觀察患者的心理感受、對疾病的認(rèn)識，從而找到可行性的護(hù)理措施滿足患者的需要。

2.2 角色換位 傳統(tǒng)的護(hù)理模式是醫(yī)生開具醫(yī)囑，護(hù)士核對后遵醫(yī)囑給藥。此護(hù)理活動簡單、被動。其弊病不僅限制了護(hù)士的主觀能動性，更主要的是在護(hù)理過程中并未將患者作為有強烈感受性的高級人類給予心理上的關(guān)注，從而造成護(hù)患關(guān)系不能在一個心理水平上溝通，甚至關(guān)系緊張。若在護(hù)理活動中將患者對自己所患疾病的感受融人到護(hù)士的護(hù)理思維中并提出“假如我是一個患者”的假設(shè)，其結(jié)果一定是既增進(jìn)了護(hù)患關(guān)系又提高了護(hù)士的業(yè)務(wù)水平。只有多進(jìn)行換位思考，真正為患者著想，才能誠心誠意為患者服務(wù)[3]。

2.3教育支持 門診患者的特點是步行就診，癥狀輕微，絕大多數(shù)采用輸液的方法治療。這就給護(hù)士的護(hù)理活動提供了足夠的空間和時間，Orem的自理模式中對于清醒合作的患者可通過輔助教育系統(tǒng)為其提供支持、指導(dǎo)促進(jìn)發(fā)展的教育和環(huán)境，以滿足患者的需要，也就是說患者有完全的自理能力，但有些必要的知識若缺乏幫助就不能完成甚至喪失治療疾病的信心。因此，適時的教育支持是滿足患者需要的重要手段。

3討論

交流、角色換位、教育支持三者相互聯(lián)系、相互依賴，并不是孤立的，片面的只強調(diào)一種方法，而是將三者有機的結(jié)合起來共同為患者提供能滿足他們需要的護(hù)理環(huán)境。在交流、角色換位，教育支持中，角色換位的成功促進(jìn)交流的融洽氣氛，而教育支持又是在良好的交流環(huán)境中得以實施，病例舉例如下。

患者李ΧΧ、女性，56歲。小學(xué)教師，因尿頻、尿急3 d就診，體溫37°C。尿常規(guī)檢查：白細(xì)胞4～5個/高，紅細(xì)胞2～3個/高，亞硝酸鹽（+），無蛋白尿及管型，診為腎盂腎炎，給予利復(fù)星0.2靜點Bid。

在輸液治療過程中，患者面帶愁容，一言不發(fā)，哀聲嘆氣。交流中得知其自認(rèn)為腎盂腎炎是腎病以至于想到尿毒癥，腎衰竭的可怕歸宿。獲此信息后，及時介入健康教育內(nèi)容：腎盂腎炎，實際上是泌尿系感染，并非腎臟實質(zhì)性損害，若規(guī)范用藥，注意個人衛(wèi)生，保持平和心態(tài)是完全可以治愈的，同時進(jìn)行飲食指導(dǎo)……。1 w后，患者病情好轉(zhuǎn)，尿常規(guī)檢查正常，癥狀消失。但患者自認(rèn)為恢復(fù)，預(yù)停止繼續(xù)治療。因為，藥物的毒副作用又一次引起了她的焦慮。此時， 缺乏必要知識而又盲目關(guān)注自身的患者，需要積極的心理疏導(dǎo)，引導(dǎo)其講出所有心理疑問，再次引入健康教育內(nèi)容：腎盂腎炎容易復(fù)發(fā)，因此，必須待癥狀消失后繼續(xù)治療2～3 d，而安全的用藥不會產(chǎn)生較強的毒副作用，況且藥物的副作用遠(yuǎn)比疾病復(fù)發(fā)所帶來的煩惱輕微，若大量喝水2500～3000 mL/d則可起到有利于疾病恢復(fù)和減輕藥物毒副作用的雙重功效……。獲得這些知識后，患者臉上洋溢的不僅僅是焦慮后的一種釋然，更重要的是在這種為其提供的滿意的護(hù)理環(huán)境中感到的幸福感。

綜上所述，基于提供患者需要的護(hù)理環(huán)境的護(hù)理模式，有其廣闊的施展空間，只要我們的角色換位，勤于思考，擁有足夠的知識儲備就一定可以提供能滿足患者需要的護(hù)理環(huán)境。

參考文獻(xiàn)：

[1]何國平，喻堅.實用護(hù)理學(xué)[M].北京：人民衛(wèi)生出版社，2002.