序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術(shù)，我們?yōu)槟鷾?zhǔn)備了不同風(fēng)格的5篇對影視專業(yè)的理解，期待它們能激發(fā)您的靈感。

篇1

應(yīng)用型本科專業(yè)課是使學(xué)生掌握必要的專業(yè)基本理論、知識和技能，了解本專業(yè)的前沿科學(xué)技術(shù)和發(fā)展趨勢，培養(yǎng)分析解決本專業(yè)范圍內(nèi)一般實際問題的能力的主干課程。專業(yè)課教學(xué)一般是由課堂教學(xué)、實驗教學(xué)以及課程設(shè)計、認(rèn)識實習(xí)等專業(yè)實踐過程所組成的一種教學(xué)活動。通過這些教學(xué)環(huán)節(jié)的實施，教師有目的、有計劃、有組織、理論聯(lián)系實際向?qū)W生傳授專業(yè)知識，訓(xùn)練其專業(yè)技能，培養(yǎng)其分析、解決工程實際問題的能力。可見，本科專業(yè)課教學(xué)一個突出的特點是“學(xué)以致用”，而“用”的根本在于“學(xué)”，只有做到對專業(yè)知識理解性的學(xué)習(xí)，融會貫通，才能達(dá)到在實際工作中靈活運用，進(jìn)一步有所創(chuàng)新的目的。通俗地講，就是“心明”才能“眼亮”，“眼明”方能“手快”。因此，理解性學(xué)習(xí)在本科專業(yè)課教學(xué)中顯得尤為重要。

一、理解性學(xué)習(xí)及其關(guān)鍵原則

理解性學(xué)習(xí)是指學(xué)生通過學(xué)習(xí)對知識獲得深刻的理解，并能正確地運用所學(xué)知識，和通常所說的機(jī)械性學(xué)習(xí)，死記硬背、囫圇吞棗的學(xué)習(xí)相對立。在學(xué)生運用先前的知識積累對新知識加以消化吸收的過程中，其理解能力得到發(fā)展與提高。但是，這并不意味著學(xué)生達(dá)到了深度的理解。根據(jù)哈佛大學(xué)教授帕金斯等人的觀點，真正的理解是學(xué)生能夠?qū)W(xué)到的知識運用到解決實際問題和創(chuàng)造性思考，即創(chuàng)新中去。這種運用和創(chuàng)新既能展示學(xué)生的理解，又能進(jìn)一步加深其理解。

2002年，美國國家科學(xué)基金會和美國教育部指定國家研究理事會下屬的一個委員會對美國高中數(shù)學(xué)和科學(xué)先修學(xué)習(xí)項目進(jìn)行了為期兩年的調(diào)研，寫成了調(diào)查報告《 學(xué)習(xí)與理解――改進(jìn)美國高中的數(shù)學(xué)和科學(xué)先修學(xué)習(xí)》。報告中提出了“理解性學(xué)習(xí)”這個概念來貫穿全書，并基于最新的認(rèn)知和學(xué)習(xí)研究成果總結(jié)了實現(xiàn)理解性學(xué)習(xí)的七項關(guān)鍵原t，即（1） 原理性概念知識――當(dāng)知識與某領(lǐng)域內(nèi)的主要概念和原理相關(guān)并圍繞它們組織的時候，能促進(jìn)理解性學(xué)習(xí)；（2） 先前知識――學(xué)習(xí)者運用他們的前有知識去建構(gòu)新的理解；（3） 元認(rèn)知――運用元認(rèn)知策略來識別、監(jiān)控和調(diào)節(jié)認(rèn)知過程，會促進(jìn)學(xué)習(xí)；（4）學(xué)習(xí)者差異――學(xué)習(xí)者有不同的策略、方法、能力和學(xué)習(xí)風(fēng)格；（5） 動機(jī)――學(xué)習(xí)者對自己學(xué)習(xí)能力的信念會影響學(xué)習(xí)成功；（6） 情境學(xué)習(xí)――人們學(xué)習(xí)時所進(jìn)行的實踐和活動會影響他們所學(xué)的內(nèi)容；（7） 學(xué)習(xí)共同體――相互支持的互動會強(qiáng)化一個人理解性學(xué)習(xí)的能力。這些原則作為設(shè)計有效課程、教學(xué)、評價和教師專業(yè)發(fā)展的框架。

二、專業(yè)課課程教學(xué)中的實踐與探索

筆者基于理解性學(xué)習(xí)的原則，在能源與動力工程專業(yè)（制冷與空調(diào)方向）兩門主要的專業(yè)課（《制冷原理與設(shè)備》和《制冷壓縮機(jī)》）的教學(xué)中采取相應(yīng)的課程教學(xué)設(shè)計和教學(xué)方法，以期促進(jìn)學(xué)生的理解性學(xué)習(xí)。

（一）以課程的主要概念和原理為中心形成知識體系

課程內(nèi)容按概念理解的方式安排，組織構(gòu)成課程知識的基本概念，各概念間的聯(lián)系和由概念間的有機(jī)聯(lián)系所形成的課程內(nèi)容，即專業(yè)知識，從而使學(xué)生所學(xué)得的知識形成由清晰的概念聯(lián)系起來的整體，形成知識體系，而不僅僅是知識的片段或孤立的概念，從而加深對知識的理解與掌握。例如在講授單級蒸汽壓縮式制冷原理這一部分內(nèi)容時，按理想循環(huán)（逆卡諾循環(huán)）、理論循環(huán)、實際循環(huán)的主要概念構(gòu)成課程的主要內(nèi)容。在明確主要概念的基礎(chǔ)上，建立概念之間的聯(lián)系，即理想循環(huán)的改進(jìn)形成理論循環(huán)，理論循環(huán)的改善進(jìn)一步分化出過冷循環(huán)、過熱循環(huán)和回?zé)嵫h(huán)。而當(dāng)考慮到壓力損失和熱交換時，又構(gòu)成了實際循環(huán)。這樣易于使學(xué)生在學(xué)習(xí)這一重要的知識點時，形成明晰的概念和知識體系，促進(jìn)其理解和知識的建構(gòu)。

（二） 運用先前知識的遷移建構(gòu)新的理解

現(xiàn)代學(xué)習(xí)觀認(rèn)為人們是基于先前知識去建構(gòu)新知識和對新知識的理解的。這些先前知識包括已有知識、技能、觀念、概念和錯誤概念等，理解性學(xué)習(xí)不僅僅指把新的概念和過程增加到現(xiàn)有知識中，還指概念的轉(zhuǎn)變和豐富、整合和知識結(jié)構(gòu)的創(chuàng)新。所以，在教學(xué)中要幫助學(xué)生明白當(dāng)前學(xué)習(xí)的知識與以前學(xué)習(xí)的知識的聯(lián)系，建立公共基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課之間的有機(jī)聯(lián)系，使學(xué)生在前期課程學(xué)習(xí)中得到的知識有效地遷移到新知識的學(xué)習(xí)與理解中來。比如在理想循環(huán)這部分內(nèi)容的授課過程中，利用《工程熱力學(xué)》中熱力學(xué)第一定律和第二定律中關(guān)于能量轉(zhuǎn)換規(guī)律的知識，推導(dǎo)出理想循環(huán)的性能系數(shù)，并利用《高等數(shù)學(xué)》二元微分的知識，求證并比較高溫?zé)嵩礈囟群偷蜏責(zé)嵩礈囟葘π阅芟禂?shù)的影響。

（三）運用元認(rèn)知促進(jìn)學(xué)習(xí)

元認(rèn)知，就是對認(rèn)知的認(rèn)知。具體而言，元認(rèn)知是關(guān)于個人自己認(rèn)知過程的認(rèn)識和調(diào)節(jié)這些過程的能力，即對思維和學(xué)習(xí)活動的認(rèn)識和控制。教育心理學(xué)所謂學(xué)習(xí)如何學(xué)習(xí)即為元認(rèn)知。在運用元認(rèn)知促進(jìn)學(xué)生專業(yè)課學(xué)習(xí)的教學(xué)過程中，注重引導(dǎo)學(xué)生回顧、評價和反思他們所學(xué)的內(nèi)容和學(xué)習(xí)方法，使學(xué)生有意識地去規(guī)劃、監(jiān)控和調(diào)節(jié)自己的學(xué)習(xí)過程。例如在學(xué)習(xí)《制冷壓縮機(jī)》渦旋式壓縮機(jī)的噴氣增焓技術(shù)和螺桿式壓縮機(jī)經(jīng)濟(jì)器技術(shù)兩部分內(nèi)容時，引導(dǎo)學(xué)生回顧《制冷原理與設(shè)備》中兩級壓縮部分的內(nèi)容，讓學(xué)生認(rèn)識到三者本質(zhì)上的相同。如果對這些新知識的學(xué)習(xí)感覺有難度，說明前期知識掌握不牢固，應(yīng)及時復(fù)習(xí)，調(diào)節(jié)自己的學(xué)習(xí)過程。同時，啟發(fā)學(xué)生充分認(rèn)識到噴氣增焓技術(shù)和經(jīng)濟(jì)器技術(shù)的創(chuàng)新點，實質(zhì)上就是兩級壓縮原理在渦旋式壓縮機(jī)和螺桿式壓縮機(jī)上的應(yīng)用，從而提供有效的元認(rèn)知教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維、創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力。

（四）兼顧不同學(xué)習(xí)能力的學(xué)生

學(xué)習(xí)者的遺傳特征和先前經(jīng)驗交互作用，決定了學(xué)習(xí)者有不同的策略、方法、能力模式和學(xué)習(xí)風(fēng)格。為了促進(jìn)理解性學(xué)習(xí)，在教學(xué)中應(yīng)組織符合學(xué)習(xí)者不同發(fā)展能力、知識基礎(chǔ)、愛好和認(rèn)知風(fēng)格的課程材料。基于這一原則，在《制冷原理與設(shè)備》熱泵的節(jié)能原理這一內(nèi)容的教學(xué)中，組織符合學(xué)生不同知識基礎(chǔ)的教學(xué)內(nèi)容，對于熱力學(xué)基礎(chǔ)較好的學(xué)生，在利用熱力學(xué)第一定律分析熱泵節(jié)能在能量的量上的體現(xiàn)之后（熱泵的性能系數(shù)恒大于1），進(jìn)一步利用熱力學(xué)第二定律中有關(guān)熱量火用熱量火無的概念分析熱泵節(jié)能在能量的質(zhì)上的體現(xiàn)，并指出后者為熱泵節(jié)能的實質(zhì)，使這一部分學(xué)生對熱泵的節(jié)能原理理解得更為透徹與深刻。

（五）激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與動機(jī)

理解經(jīng)常需要學(xué)生對當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的積極的心智參與。為了促進(jìn)學(xué)生的理解，在課程中應(yīng)包含有趣的、對個人有意義的、難度恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)任務(wù)，創(chuàng)造機(jī)會讓學(xué)生經(jīng)歷成功，從而發(fā)展對自己學(xué)習(xí)能力的信心。例如，在《制冷原理與設(shè)備》回?zé)嵫h(huán)部分學(xué)習(xí)之后，給出“家用分體式空調(diào)安裝時，工人常常將兩根銅管捆扎在一起”這一學(xué)生在日常生活中常見的現(xiàn)象，引導(dǎo)他們應(yīng)用學(xué)到的相關(guān)知識解釋這種做法的理論依據(jù)。由于問題本身難度恰當(dāng)且生動有趣，學(xué)生在積極思考并得出答案后，便會有學(xué)有所得的“成就感”，樹立學(xué)好這門課程的信心。

（六）在真實或模擬情境中學(xué)習(xí)

情境學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)將學(xué)習(xí)任務(wù)鑲嵌在有意義的真實情境和活動中，從而使學(xué)生能將所學(xué)知識遷移到真實情境中去解決真實問題。因此，為促進(jìn)學(xué)生的理解性學(xué)習(xí)，采用真實或模擬的問題組織學(xué)習(xí)活動，讓學(xué)生在源于個人經(jīng)驗或真實應(yīng)用的工程環(huán)境中進(jìn)行問題的解決或探究，使學(xué)生對概念及其怎樣運用產(chǎn)生深度理解，并能遷移；讓學(xué)生有機(jī)會將所W知識用于真實的情境；幫助學(xué)生把學(xué)校學(xué)習(xí)和實際生活中的問題和經(jīng)驗聯(lián)系起來。因此，在《制冷原理與設(shè)備》蒸汽壓縮式制冷循環(huán)講授之后，提出“有人欲開發(fā)一個-50℃的制冷系統(tǒng)，請給出可行的方案并加以分析比較”；在《制冷壓縮機(jī)》課程內(nèi)容結(jié)束之后，給出兩棟建筑物的空調(diào)負(fù)荷條形圖，要求學(xué)生根據(jù)兩棟建筑物各自的負(fù)荷特點，為空調(diào)系統(tǒng)選擇合適的制冷壓縮機(jī)。通過這些模擬的工程實際問題，讓學(xué)生利用所學(xué)專業(yè)知識對問題進(jìn)行探究，在深入分析問題的過程中，加深對所學(xué)理論知識的深度理解并應(yīng)用到實際的工程環(huán)境中。

（七）組織互動與協(xié)作的學(xué)習(xí)共同體

學(xué)習(xí)共同體理念強(qiáng)調(diào)具有不同專長水平的學(xué)生和教師結(jié)成共同體， 圍繞著學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行互動和協(xié)作，學(xué)習(xí)者清晰表達(dá)出自己的思維，教師則提供相應(yīng)的指導(dǎo)，學(xué)習(xí)者之間互相幫助，從而支撐學(xué)習(xí)者個人知識的發(fā)展。這種互動和協(xié)作能促進(jìn)學(xué)習(xí)者的概念轉(zhuǎn)變，同時促進(jìn)學(xué)習(xí)者的專長和元認(rèn)知技能的發(fā)展。由此，在教學(xué)中以討論課的形式提供機(jī)會使學(xué)生與教師就學(xué)科內(nèi)容進(jìn)行拓展性的對話交流，挑戰(zhàn)彼此觀點，重建思維，加深對專業(yè)知識的理解和應(yīng)用。筆者由此得到啟發(fā)，在《制冷原理與設(shè)備》課程內(nèi)容溴化鋰吸收式制冷部分結(jié)束之后，以“某地有天然氣作為能源，現(xiàn)要開發(fā)一個空調(diào)系統(tǒng)，請給出可行的方案，并分析比較”作為討論課的主題，采用學(xué)生在班級中自由組合成學(xué)習(xí)小組的形式，對這一問題進(jìn)行探究，各小組均以PPT的形式匯報交流自己的成果，教師和學(xué)生在此過程中運用專業(yè)知識進(jìn)行積極的探討，分析溴化鋰吸收式制冷在冷熱電聯(lián)產(chǎn)系統(tǒng)中關(guān)鍵地位，從而加深了對能源的綜合、高效、合理利用這一重要問題的認(rèn)識和理解。

綜上所述，大學(xué)本科專業(yè)課教學(xué)應(yīng)依據(jù)教學(xué)內(nèi)容采用不同的教學(xué)方法來促進(jìn)學(xué)生的理解性學(xué)習(xí)，對專業(yè)知識要在理解基礎(chǔ)上融會貫通，牢固掌握，靈活運用和創(chuàng)造創(chuàng)新。但是，當(dāng)前仍然有許多教育工作者秉承學(xué)習(xí)的陳舊觀念，教育實踐中仍存在很多違背理解性學(xué)習(xí)的現(xiàn)象，過于注重對事實性知識的講授，對深刻的理解和理解性運用與創(chuàng)新能力則重視不夠。因此，在本科專業(yè)課教學(xué)中應(yīng)把促進(jìn)學(xué)生的理解作為教學(xué)的追求，不斷加強(qiáng)理解性學(xué)習(xí)的理論研究和教學(xué)實踐。

【參考文獻(xiàn)】

[1]陳家剛.理解性學(xué)習(xí)思潮在美國的興起及其對我國教育的意蘊(yùn)[J].現(xiàn)代教育論叢，2009（04）.

[2]呂林海，王愛芬.理解性學(xué)習(xí)與教學(xué)的思想起源與內(nèi)涵論爭[J].教育理論與實踐，2008（03）.

篇2

[關(guān)鍵詞]零度課程理念；公共英語；專業(yè)英語；翻轉(zhuǎn)課堂；對接模式

[中圖分類號]G642 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1671-5918（2016）03-0121-03

doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2016.03.056 [本刊網(wǎng)址]http：∥

一、引言

本研究結(jié)合新的教學(xué)大綱，以立體化、網(wǎng)絡(luò)化課程體系為載體，通過翻轉(zhuǎn)課堂，以師生雙向互動為紐帶，打造全面參與、全面互動的教學(xué)新格局，突出學(xué)生的自主性和教師的導(dǎo)向性，資源的靈活性和監(jiān)管的系統(tǒng)性，鞏固行業(yè)導(dǎo)向的大學(xué)英語教學(xué)網(wǎng)絡(luò)平臺的根基，推進(jìn)教學(xué)模式的時、空間拓展。對教學(xué)手段、教學(xué)理念、教學(xué)模式、改革深度、教學(xué)資源等進(jìn)行整合，將立體化、多元化的教學(xué)模式進(jìn)行了充分發(fā)揮，將教學(xué)活動在空間上進(jìn)行了有效的拓展，而這種空間上采取的難以為人所意識的對師生行為進(jìn)行規(guī)制的課程體系和教學(xué)模式，將以行業(yè)為導(dǎo)向的大學(xué)英語教學(xué)帶入了新的境界和高度，充分地調(diào)動了多方因素，并采取多方點線互動的方式進(jìn)行結(jié)合，使得原本靜態(tài)被動的東西變得異常活躍。同時，課程內(nèi)容本身的自我否定，又必然將課程內(nèi)容推向新的高度，對原有課程進(jìn)行了繼承發(fā)揚(yáng)式的傳承，卻又大大高出原有課程，豐富了課程內(nèi)容，拓展了其體系范疇。本零度教學(xué)理念打破了傳統(tǒng)的固化了的教學(xué)模式，內(nèi)容豐富多樣、教學(xué)手段先進(jìn)、教學(xué)方法科學(xué)實用，在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、作業(yè)布置、考核形式等選擇上都具有特色。

二、研究背景

（一）英語專業(yè)課程行業(yè)導(dǎo)向的缺失

我國高校外語專業(yè)的課程設(shè)置，基本上以國家頒發(fā)的《高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》（以下簡稱《大綱》）為依據(jù)，其中規(guī)定“英語專業(yè)課程分為英語專業(yè)技能、英語專業(yè)知識和相關(guān)專業(yè)知識三種類型，一般均應(yīng)以英語為教學(xué)語言。三種類型的課程如下：1.英語專業(yè)技能課程：指綜合訓(xùn)練課程和各種英語技能的單項訓(xùn)練課程，如：基礎(chǔ)英語、聽力、口語、閱讀、寫作、口譯、筆譯等課程。2.英語專業(yè)知識課程：指英語語言、文學(xué)、文化方面的課程，如：英語語言學(xué)、英語詞匯學(xué)、英語語法學(xué)、英語文體學(xué)、英美文學(xué)、英美社會與文化、西方文化等課程。3.相關(guān)專業(yè)知識課程：指與英語專業(yè)有關(guān)聯(lián)的其他專業(yè)知識課程，即有關(guān)外交、經(jīng)貿(mào)、法律、管理、新聞、教育、科技、文化、軍事等方面的專業(yè)知識課程”。

《大綱》從三個類型對英語專業(yè)的課程設(shè)置做出了綱領(lǐng)性的規(guī)定，覆蓋面很廣，目的是讓學(xué)生在必修課的基礎(chǔ)上，能夠有更多的自主選擇，以便選擇其最感興趣或?qū)ζ渥顚嵱玫恼n程加以選修，擴(kuò)大學(xué)生的知識面。縱觀這三類課程，尤其是第三類“相關(guān)知識課程”，包括諸如外交、經(jīng)貿(mào)、法律、管理等近十類不同專業(yè)的課程。這些課程貌似覆蓋和全面，但實際上對每個學(xué)生而言，很難有時間選修所有課程，即使選擇幾門課程，恐怕也沒有更多的時間深入研修，而只是淺嘗輒止，了解一下各門專業(yè)的基礎(chǔ)知識而已。這一實際情況恰恰反映出英語專業(yè)課程設(shè)置上沒有明確的專業(yè)學(xué)科定位，顯示了行業(yè)導(dǎo)向缺失的問題。

（二）公共英語課程語言文化的缺失

反觀公共英語課程設(shè)置，雖然“1999年《大學(xué)英語教學(xué)大綱》要求大學(xué)英語教學(xué)應(yīng)該把重點放在打好語言基礎(chǔ)上，學(xué)生不僅要掌握語音、語法、詞匯等語言知識，還要運用這些知識進(jìn)行讀、聽、說、寫、譯，即具備語言應(yīng)用能力，但又把‘達(dá)到四級’列為大學(xué)英語學(xué)習(xí)的基本要求。”（黃濱，2002-61）因此，“近10年來大學(xué)英語教材編寫還出現(xiàn)四、六級考試形式化的現(xiàn)象。”（蔡基剛，2010：58）雖然“教育部推行的基于計算機(jī)的教學(xué)模式是分課型教學(xué)，也即傳統(tǒng)的每周4個學(xué)時被分成了2個學(xué)時在課堂上講課文閱讀，1個學(xué)時在多媒體學(xué)習(xí)中心自學(xué)聽力和課文，還有1個學(xué)時在課堂上進(jìn)行口語輔導(dǎo)”（蔡基剛，2010：58），有限的學(xué)時被分割得四分五裂，實際上學(xué)生得到練習(xí)口語的機(jī)會很少，口語表達(dá)的能力因此很有限。蔡基剛等人在對學(xué)生的訪談中發(fā)現(xiàn)，“學(xué)生最希望提高的有兩個方面，一是擴(kuò)大詞匯量，一是提高口語能力，但在實際教學(xué)中，對四、六級超綱詞匯老師不予理會，口語也是見縫插針，隨意性很大，缺少計劃性和系統(tǒng)性，因此學(xué)生的英語能力一直提不上來，從課本中學(xué)到的文化知識也并不豐富，用英語吸收、消化、傳遞這些知識的能力也很低下。”（蔡基剛，2010：58）

三、課程對接模式的理論基礎(chǔ)

零度課程理念，是我們基于網(wǎng)絡(luò)平臺，運用現(xiàn)代教學(xué)手段，創(chuàng)造性地設(shè)計、構(gòu)建起來的一種全新的教學(xué)理念。所為零，就是以網(wǎng)絡(luò)平臺為依托，從一個“全新”的起點，實行“零”教師，“零”教室，“零”教材，“零”大綱，“零”計劃（楊勁松，2012：41）。該模式解構(gòu)了以“教師為中心”的教學(xué)模式，代之以“學(xué)生為主體”的教學(xué)模式，以學(xué)定教，以學(xué)促教，以科研帶動教學(xué)，實現(xiàn)個性化教學(xué)。以開放的教學(xué)方案，動態(tài)的課堂教學(xué)、彈性的教學(xué)目標(biāo)沖擊了傳統(tǒng)的以教師為中心的、自上而下的教學(xué)方式，為大學(xué)英語教學(xué)提供了一種新視角。

在零度課程教學(xué)模式下，教室不再僅僅局限于方墻圍成的、擺滿桌椅的空間內(nèi)，可以在草地上、海岸邊、樹蔭下、網(wǎng)絡(luò)上；教師不再是課堂的主宰，而是一個課堂活動的策劃者、組織者、參與者、監(jiān)控者，也是一個學(xué)習(xí)者，最主要的是老師走下神壇、不再實行一言堂的教學(xué)方式，還課堂于學(xué)生，老師主要承擔(dān)引導(dǎo)者、顧問者、答疑解惑者的作用；學(xué)生將成為課堂的真正主人，還他們以最大的自由，令其最大限度地發(fā)揮主觀能動性。他們可以成為學(xué)習(xí)計劃的制定者、實施者、評估者，是知識的追求者、發(fā)現(xiàn)者，收獲者；教材是生成性的，共同生成，以學(xué)生水平為基準(zhǔn)。教材也不再是人手一冊的紙質(zhì)教科書，也可以是期刊、雜志、報紙，也可以是平板電腦、手提電腦、智能手機(jī)，學(xué)生自己可以確定每節(jié)課需要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，材料是來自網(wǎng)絡(luò)的，學(xué)生感興趣而且實用的最新信息和知識。師生之間、學(xué)生之間是一種自由的雙向互動關(guān)系。在這樣一種平等、自由、輕松、愉快的氣氛中完成知識的傳遞、探索和分享，在這樣一個以學(xué)習(xí)者為核心的學(xué)習(xí)環(huán)境下，學(xué)生之間緊密合作、共同探索、相互學(xué)習(xí)、共同促進(jìn)、不斷提高，使學(xué)習(xí)效果達(dá)到最大化。

四、課程對接模式的實踐路徑

在零度理念的指導(dǎo)下，課程對接模式可以通過微課平臺、網(wǎng)絡(luò)平臺為依托，通過學(xué)生組成學(xué)習(xí)小組為組織形式來實現(xiàn)。

（一）對接模式下的課程環(huán)境建設(shè)

在零度理念的指導(dǎo)下，打破班級授課制度，依托數(shù)字化平臺的大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂模式，實現(xiàn)全天候的英語學(xué)習(xí)，解決英語課程四年或五年不斷線的問題，幫助學(xué)生構(gòu)建終生學(xué)習(xí)的理念，讓學(xué)生明白外語對生命價值和生活價值的重要作用。完成英語課程縱向結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)型，構(gòu)建英語“微課平臺”，以保障零度課程理念下自主學(xué)習(xí)模式的順利開展。構(gòu)建依托數(shù)字化“微課平臺”的大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，以開放的教學(xué)方案、動態(tài)的課堂教學(xué)、彈性的教學(xué)目標(biāo)沖擊形而上學(xué)的思維方式，為英語課程改革提供了一種新視角，為英語課程體系的深入建設(shè)提供理論和實踐依據(jù)。利用“微課平臺”和“翻轉(zhuǎn)課堂”完成英語課程橫向結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型，打破學(xué)科界域，實現(xiàn)課程內(nèi)容的多元化，教材和學(xué)習(xí)內(nèi)容的生成性、學(xué)以致用和動態(tài)更新，使得英語課堂成為一個知識生成的平臺而不是一個知識傳播的平臺，取消課堂的“傳道、授業(yè)、解惑”功能，構(gòu)建課堂的“商談、啟發(fā)、交流、批判、創(chuàng)思”功能。

目前畢博網(wǎng)絡(luò)課程系統(tǒng)、作文評閱系統(tǒng)、數(shù)字化語言教學(xué)系統(tǒng)、學(xué)生自主學(xué)習(xí)監(jiān)控系統(tǒng)、中英文本音頻轉(zhuǎn)換系統(tǒng)、外語學(xué)習(xí)視頻點播系統(tǒng)、師生互動網(wǎng)絡(luò)平臺等多個教學(xué)網(wǎng)絡(luò)平臺為翻轉(zhuǎn)課堂提供了物質(zhì)基礎(chǔ)，為不同專業(yè)的課程對接提供了良好的硬件條件。軟件系統(tǒng)和教學(xué)資源內(nèi)容豐富、形式活潑，不但能解決師資不足的問題，還能夠提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)的興趣，同時這些系統(tǒng)和軟件也為個性化的對接模式學(xué)習(xí)提供了可行的平臺和氛圍，體現(xiàn)了對學(xué)習(xí)者個體的尊重和重視，使對接模式下的合作學(xué)習(xí)更有針對性和實效性；此外，師生還可以利用多個網(wǎng)絡(luò)平臺，逐步完善資源庫，如高教視頻、視聽教材、電子教案、優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源、高清中英文雙字幕教學(xué)影視庫、大容量音頻文件庫、用于教學(xué)和課件制作的視頻庫、外文電子書籍庫等多個電子資源庫。

教學(xué)資源的建設(shè)和整合，拋棄傳統(tǒng)的資源累計，對教學(xué)資源進(jìn)行功能性劃分，進(jìn)行指向性的資源建設(shè)，開設(shè)了行業(yè)英語專項能力資源庫、行業(yè)英語新聞資源庫、行業(yè)英語影視資源庫、國外考試資源庫、行業(yè)英語資源庫等多個資源庫，將零碎的資源進(jìn)行合理有效的整合，提高了資源的利用率。設(shè)置師生互動專區(qū)，采取BBS和教師博客形式，打破傳統(tǒng)教學(xué)時間、空間的局限性，大大拓展教學(xué)雙向領(lǐng)域。

（二）對接模式下的課程主體建設(shè)

我們提出“課程的零主體”這個概念。“零”在印度原文中，就是“空”字。去掉了內(nèi)容的“空”位似乎什么都沒有，但又包羅萬象（楊勁松，2012：73）。“零主體”的意思是“沒有主體，但誰都有機(jī)會做成為課程的主體”。我們提出零主體的概念，就意味著解構(gòu)以“教師為中心”的模式，學(xué)生與教師以平等的地位走進(jìn)課程的實踐，同時通過實施個性化的網(wǎng)絡(luò)分級教學(xué)，以批判性的思維解構(gòu)教師或?qū)＜业脑捳Z“霸權(quán)”。當(dāng)教師與學(xué)生的界限越來越模糊，話語協(xié)商和話語博弈成了課程實踐場域的主要行為。

英語專業(yè)學(xué)生通過合作學(xué)習(xí)，對醫(yī)學(xué)常識有更深入的了解，臨床專業(yè)的學(xué)生通過合作學(xué)習(xí)，英語基本功得以提升，從而提高教學(xué)質(zhì)量。打破學(xué)科界域，以英語為工具，以醫(yī)學(xué)常識為交接點，將醫(yī)學(xué)英語專業(yè)的各課程與大學(xué)英語課程有機(jī)對接，實現(xiàn)課程內(nèi)容的多元化和教材的生成性，完成課程橫向結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)型。

我們還可以以學(xué)習(xí)小組為導(dǎo)向，對不同小組的指導(dǎo)教師開設(shè)課件專區(qū)和教學(xué)交流區(qū)，嘗試打破傳統(tǒng)的固有模式。可以通過英語角這一平臺，開展形式多樣的合作學(xué)習(xí)和競賽活動，嘗試在行業(yè)英語口語比賽、行業(yè)英文歌曲比賽、行業(yè)英文影視欣賞和配音比賽、行業(yè)英語翻譯比賽、行業(yè)英語聽力比賽等多種比賽形式上進(jìn)行推陳出新的改革，從而更好地完成課程主體的塑造。

（三）課程對接模式下的課程客體建設(shè)

課程客體，即課程主體活動的對象，包括認(rèn)知的對象，也包括實踐的對象。（楊勁松，2015：42）當(dāng)今世界學(xué)科之間的發(fā)展趨勢是相互交叉、相互影響、相互作用、相互滲透、相互融合。在自然科學(xué)領(lǐng)域、人文科學(xué)領(lǐng)域、社會科學(xué)領(lǐng)域都出現(xiàn)了很多交叉學(xué)科，且這種勢頭不斷發(fā)展，還會涌現(xiàn)出愈來越多的交叉學(xué)科。適應(yīng)這種學(xué)科互相跨界的發(fā)展趨勢，我們提出將醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生與英語專業(yè)學(xué)生對接的理念，賦予課程客體新的涵義。具體而言，按學(xué)習(xí)者的需求，可以把各類與行業(yè)相關(guān)的以英語為語言的媒體上的文字材料、音頻材料、視頻材料系統(tǒng)而全面地選編為教材，每年開課都由學(xué)習(xí)者自主選編，這樣就充分保證了教材的新鮮度、試用度。

英語專業(yè)課程屬于人文學(xué)科的范疇，主要培養(yǎng)學(xué)生的英語理論知識和英語使用技能，兼顧學(xué)生的人文素養(yǎng)和品質(zhì)塑造，其特點為英語基本技能的訓(xùn)練系統(tǒng)扎實，其劣勢為沒有明確的行業(yè)定位，即所謂的行業(yè)定位缺失。將醫(yī)學(xué)通識英語和英語專業(yè)課程對接，恰好可以彌補(bǔ)各自的不足，具有很強(qiáng)的互補(bǔ)性，其特點在對接實踐中可以得到明顯的體現(xiàn)。

以廣東醫(yī)科大學(xué)外國語學(xué)院的對接模式為例，在零度課程框架下，以醫(yī)學(xué)行業(yè)話題為導(dǎo)向，比如學(xué)生選擇的感興趣的話題“代孕”、“整容”、“安樂死”等，通過這些話題，將醫(yī)學(xué)專業(yè)的學(xué)生和英語專業(yè)的學(xué)生進(jìn)行對接性的合作學(xué)習(xí)，經(jīng)過雙方交流、溝通和互動，將醫(yī)學(xué)知識和英語技能有效地融合起來，醫(yī)學(xué)生在英語專業(yè)學(xué)生的帶動和配合下，有效進(jìn)行英語技能訓(xùn)練，對聽、說、讀、寫各個方面進(jìn)行全方位的技能訓(xùn)練和文化知識的融會貫通，而英語專業(yè)的學(xué)生能夠在醫(yī)學(xué)學(xué)生的影響下，與醫(yī)學(xué)行業(yè)的學(xué)生對話交流，學(xué)習(xí)到與醫(yī)學(xué)相關(guān)的知識，從對方學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)方面的知識，能夠增加行業(yè)知識。在不同專業(yè)學(xué)生之間的話語協(xié)商當(dāng)中、話語的討論當(dāng)中，能夠不斷生成一個通識醫(yī)學(xué)英語的教材，因此，課程的課題不是預(yù)設(shè)性的、預(yù)制性的，而是生成性的。

（四）課程對接模式下的課程評價體系建設(shè)

長久以來，我國高校的評價體系往往存在著評價方式的單一化和評價主體的單一化問題，在實踐中過多地依賴終結(jié)性評價的做法，忽略了學(xué)習(xí)過程，以任課教師或相關(guān)的教學(xué)行政部門為評價主體的做法，忽視了學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體性、能動性和創(chuàng)造性。鐘啟泉（2008：377）認(rèn)為，中國教育是一種“大教學(xué)”體系，所謂的評價只是“教學(xué)檢查”，而無真正意義上的“課程評價”。零度課程理念下的多元評價體系要實現(xiàn)教、學(xué)、評三位一體，形成了學(xué)生自評、學(xué)生互評、教師評估相結(jié)合的多維立體的評估體系；從學(xué)生入學(xué)開始，結(jié)合學(xué)生課堂行為表現(xiàn)和診斷性評估結(jié)果，建立學(xué)生個人英語學(xué)習(xí)檔案，監(jiān)控和評估學(xué)生學(xué)習(xí)過程中語言應(yīng)用能力發(fā)展進(jìn)步狀況。同時，還要建立多樣的學(xué)生網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)評估系統(tǒng)，比如英語在線自測系統(tǒng)、畢博網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺、“英語寫作評閱系統(tǒng)等。通過多種形成性評估手段的綜合運用，從多方面隨時檢測課程主體自己的進(jìn)步，評估和學(xué)習(xí)過程結(jié)合在一起，同時也給教師評估提供了反饋信息，教師可以更好地進(jìn)行教學(xué)定位。

篇3

[關(guān)鍵詞]英語聽力 焦慮 教師策略

[中圖分類號]G642 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1009-5349（2016）20-0197-02

一、研究背景

在二語習(xí)得的研究中，外語焦慮是一個與外語成績緊密相關(guān)的個體差異變量，其中對于外語聽力的焦慮更是會直接影響外語學(xué)習(xí)者的理解和語言輸入。現(xiàn)在多數(shù)研究人員采用較多的是Horwitz（1986）設(shè)計的外語課堂焦慮量表（FLCAS）來測量外語學(xué)習(xí)者的焦慮水平，而對于外語聽力焦慮的測量，被公認(rèn)的最權(quán)威的工具則是Elkhafaifi（2005）設(shè)計的外語聽力焦慮量表（FLLAS）。非英語專業(yè)大學(xué)生英語聽力焦慮跟蹤研究（張健、周莉薇，2013）對 198名非英語專業(yè)大學(xué)生的聽力焦慮進(jìn)行跟蹤研究，通過對比受試課堂內(nèi)外表現(xiàn)發(fā)現(xiàn)，專項的聽力學(xué)習(xí)活動可以有效地降低聽力焦慮水平；而英語聽力焦慮成因探討及應(yīng)對策略實證研究（陳艷君、劉德軍，2010）指出語言焦慮c聽力成績呈一定相關(guān)性；面對聽力中的負(fù)面焦慮，學(xué)習(xí)者通常采用解決問題、尋求幫助、放松練習(xí)和嘗試逃避等應(yīng)對策略。但很少有研究來進(jìn)行長期的對于教師策略（張憲，2011）在實際教學(xué)中的效果評析，來科學(xué)驗證這些策略在實際教學(xué)中的可行性，因此本研究希望能通過長期應(yīng)用此策略來觀察在實際教學(xué)中的效果，以給廣大工作在一線的教師提供相應(yīng)的數(shù)據(jù)和幫助。

二、研究方法

（一）研究對象

研究對象為某文科學(xué)院財務(wù)管理專業(yè)大二本科生，共115人。其中男生38人，女生77人。每位同學(xué)都已經(jīng)學(xué)習(xí)英語10年左右，但由于有些地區(qū)的考生在高考時沒有聽力考試，所以這一部分學(xué)生在整個高中的學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行的聽力練習(xí)較少，而到了大學(xué)后，隨著聽力比重的加大，這部分學(xué)生由于聽力基礎(chǔ)較弱而產(chǎn)生的焦慮也是一個在教學(xué)中要應(yīng)對和解決的難點問題。

（二）研究過程

1.第一次測量

筆者在大一第二學(xué)期初對該專業(yè)115名學(xué)生進(jìn)行了英語聽力焦慮的問卷調(diào)查。筆者要求學(xué)生根據(jù)自己的實際情況對題項進(jìn)行選擇，問卷采取李克特5分量表的形式，從非常同意到非常反對，得分分別為1―5分。

2.教師策略應(yīng)用階段

在實驗開始時正處于第二學(xué)年的開始階段，筆者在學(xué)期開始時即應(yīng)用張憲（2011）提出的教師策略來試圖降低學(xué)生們的英語聽力焦慮水平。教師策略具體包括直接策略和間接策略。直接策略包括使用聯(lián)想、關(guān)鍵字或圖像關(guān)聯(lián)等方法；間接策略則包括使用知識關(guān)聯(lián)猜測、選擇性傾聽、延遲性聽力練習(xí)、合作性學(xué)習(xí)教學(xué)法以及給予學(xué)生更多的鼓勵等方法。在實際教學(xué)中，關(guān)鍵字方法比較易于操作，通過將文本中較重要并且可能會對學(xué)生造成難度的單詞事先介紹給學(xué)生，這樣在一開始就給學(xué)生一種可以緩解焦慮的暗示。圖像關(guān)聯(lián)則是盡可能使用有影像的聽力材料，例如BBC或者CNN的視頻新聞，這樣可以幫助學(xué)生更直觀地理解聽力的內(nèi)容，從而降低其在聽力練習(xí)和理解中的焦慮水平。知識關(guān)聯(lián)猜測則是積極鼓勵學(xué)生結(jié)合語境大膽進(jìn)行猜測，并盡可能地將自己的各種經(jīng)驗和常識帶入到聽力理解中來。選擇性傾聽則是指在聽力訓(xùn)練中，當(dāng)發(fā)現(xiàn)對于大部分同學(xué)都造成理解困難的部分，教師會專門針對該部分進(jìn)行分解訓(xùn)練。另外，在教學(xué)過程中盡量控制聽力材料的語速和難度，逐漸培養(yǎng)學(xué)生對于英語聽力的自信，幫助學(xué)習(xí)者掌握標(biāo)準(zhǔn)的語音、語調(diào)。在跟讀練習(xí)中加強(qiáng)對于抓關(guān)鍵詞的訓(xùn)練，把握糾錯的時機(jī)，避免挫傷學(xué)生自信心而引發(fā)強(qiáng)烈的焦慮感。延遲性聽力練習(xí)是指在課上還沒有完全掌握的內(nèi)容，布置給同學(xué)課下去練習(xí)，這樣學(xué)生下次上課時的焦慮水平就會有所緩解。

3.第二次測量

在聽力日志撰寫活動結(jié)束一個星期之后，筆者又進(jìn)行了第二次的聽力焦慮問卷調(diào)查。然后筆者將這115位同學(xué)的兩次問卷相關(guān)數(shù)據(jù)輸入SPSS統(tǒng)計軟件進(jìn)行統(tǒng)計和分析。

（三）數(shù)據(jù)分析

數(shù)據(jù)分析方法為描述性數(shù)據(jù)分析，主要對兩次問卷各題的總分和均值以及偏值進(jìn)行統(tǒng)計。

三、結(jié)果與分析

表1、表2分別為運用SPSS軟件進(jìn)行統(tǒng)計分析之后的相關(guān)數(shù)據(jù)。其中題1―5為聽力焦慮因子（得分越高，表明聽力焦慮越高），題6―8為自我信念因子（得分越高表明自信越低），題9―11為聽力技能（得分越高表明聽力技能越低），從表1、表2可以看出經(jīng)過一個學(xué)期的教師策略干預(yù)，學(xué)生的聽力焦慮總體呈現(xiàn)出下降態(tài)勢。

表1為受試第一次焦慮問卷的相關(guān)數(shù)據(jù)分析表。從中可以看出，大部分題項的平均分在2.5分左右，這表明受試不同程度都存在著聽力焦慮現(xiàn)象；從偏值可以看出，對于某些同學(xué)這種焦慮現(xiàn)象尤為嚴(yán)重。這說明由于聽力基礎(chǔ)較差，該受試群體存在著較嚴(yán)重的聽力焦慮現(xiàn)象。從被試的平時聽力課堂表現(xiàn)中也可以看出這一點，就是大家對英語聽力課的熱情遠(yuǎn)沒有閱讀或者口語課高。由于高中階段對英語聽力重視不足，加之大學(xué)后英語聽力內(nèi)容的突然增多，學(xué)生對聽力練習(xí)和聽力測試表現(xiàn)出較高水平的焦慮，而且聽力測試成績也都不是特別理想。

表2為經(jīng)過一個學(xué)期的教師策略干預(yù)后，對受試進(jìn)行第二次問卷得出的學(xué)生的焦慮情況。可以看出兩次聽力焦慮有一定的變化。焦慮總值表現(xiàn)出下降的趨勢，具體體現(xiàn)為從第一次測量的 5437下降到第二次測量的5323。雖然下降的幅度不是特別大，但可以看出確實是在下降，這也表明經(jīng)過一個學(xué)期的教師策略干預(yù)后受試的聽力焦慮在降低，教師的干預(yù)在一定程度上起到了作用。

四、結(jié)論

本研究對北京某文科類院校115名非英語專業(yè)大二上學(xué)期學(xué)生的聽力焦慮情況進(jìn)行了跟蹤研究，通過一個學(xué)期的教師策略干預(yù)活動，受試的聽力焦慮明顯降低，研究具體結(jié)論如下：（1）非英語專業(yè)學(xué)生普遍存在著英語聽力焦慮問題，且情況較嚴(yán)重。（2）教師策略干預(yù)活動可以有效地降低學(xué)習(xí)者的聽力焦慮，尤其是關(guān)鍵字以及合作性學(xué)習(xí)策略都能很好地緩解學(xué)習(xí)者的焦慮水平。另外，營造輕松的學(xué)習(xí)環(huán)境以及平等的師生關(guān)系也有助于減輕學(xué)生的壓力，調(diào)動學(xué)生參與的熱情，從而提高學(xué)習(xí)的效果。（3）在強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心的英語教育為主的今天，教師的主動干預(yù)也不應(yīng)被忽視；由于從小學(xué)到高中都是以教師的主動講解和引導(dǎo)為主，到了大學(xué)后很多同學(xué)的轉(zhuǎn)變和適應(yīng)并不是很理想，所以在這個階段，教師不應(yīng)只是將責(zé)任歸咎于高中階段，而是應(yīng)積極地探索能夠使學(xué)生從被動的學(xué)習(xí)成功過渡到主動的學(xué)習(xí)中來的方法，從而對于學(xué)生的英語學(xué)習(xí)真正起到幫助和促進(jìn)的作用。

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篇4

一、Swain的可理解性輸出假設(shè)

在20世紀(jì)80年代，“輸出”這個詞被用于指示結(jié)果、成果或是產(chǎn)物，是語言習(xí)得的設(shè)備裝置。輸出就是“學(xué)習(xí)者或者某系統(tǒng)所學(xué)到的東西”。從80年代到現(xiàn)在，“輸出”的理解經(jīng)歷了一系列的變化，從作為一個名詞、一樣?xùn)|西、一件商品到到現(xiàn)在作為一個動詞、一種行為、一個過程。輸出假設(shè)認(rèn)為，在某些情況下，生產(chǎn)語言的行為（口頭或書面）構(gòu)成第二語言習(xí)得的部分過程。

Swain提出此假設(shè)有兩個重要的背景，一是信息處理理論，二是加拿大的法語浸入式教學(xué)。信息處理理論是當(dāng)時（1980s）在二語習(xí)得研究方面占主導(dǎo)地位的理論范式。Swain為什么選擇在加拿大做浸入式教學(xué)實驗是因為加拿大的雙語環(huán)境：英語與法語。從上個世紀(jì)70年代開始為說英語的孩子開辦法語教學(xué)課程，法語作為教學(xué)語言融入到其他各門學(xué)科的教育之中，其目的是既使學(xué)生掌握所學(xué)科目的知識，又達(dá)到較高的法語水平。但根據(jù)Swain的調(diào)查結(jié)果來看，學(xué)生的聽力和閱讀能力與以法語為母語的孩子基本相同，但在表達(dá)方面(口、筆語)卻無法達(dá)到他們的水平。Swain發(fā)現(xiàn)，沉浸班學(xué)生的輸出非常有限，學(xué)生課內(nèi)外很少有機(jī)會用法語進(jìn)行表達(dá)，表達(dá)時話語的長度也極其有限。由此，Swain認(rèn)為，沉浸班的學(xué)生之所以不能達(dá)到本族語孩子的表達(dá)能力，不是因為可理解的輸入有限，而是因為可理解的輸出有限。

于是Swain提出，僅僅依靠可理解輸人還不能使二語學(xué)習(xí)者準(zhǔn)確而又流利地使用語言。成功的二語學(xué)習(xí)者既需要接觸大量的可理解輸人，又需要產(chǎn)出可理解輸出。并進(jìn)一步指出可理解輸出可以從三個方面促進(jìn)二語習(xí)得，即它的三個功能：

1、注意/觸發(fā)功能(noticing/ triggering function)：產(chǎn)出目的語的活動能促使學(xué)習(xí)者有意識地認(rèn)識到自身存在的語言困難或問題，以及對目的語領(lǐng)域內(nèi)未知或知之不足的知識的注意。也就是，輸出能刺激學(xué)習(xí)者去注意表達(dá)的方式，提高對知識空缺的意識，同時激活認(rèn)知過程。通過這個認(rèn)知過程，學(xué)習(xí)者可以獲得新的語言知識，或鞏固原有的知識。

2、檢驗假設(shè)功能(hypothesis- testing function)：學(xué)習(xí)者在發(fā)展中介語的過程中，常把輸出作為嘗試新的語言形式或結(jié)構(gòu)的一種方法，試圖通過輸出來驗證自己的假設(shè)哪些是恰當(dāng)?shù)模男┦遣磺‘?dāng)?shù)模瑥亩M快達(dá)到交際的目的。

3、元語言功能(metalinguistic function)：元語言功能即學(xué)習(xí)者運用目的語來思考目的語的應(yīng)用。可以說，元語言是為了認(rèn)知目的而運用的語言，對學(xué)習(xí)者自身，觀察并審視這個認(rèn)知過程都是非常有意義的。

二、獨立學(xué)院高級英語教學(xué)現(xiàn)狀

1、學(xué)生英語基礎(chǔ)普遍較差。獨立學(xué)院學(xué)生屬第三批錄取的本科生,錄取分?jǐn)?shù)與一本、二本有較大差距。且受學(xué)校氛圍的影響，學(xué)生的學(xué)習(xí)心態(tài)與一本二本的學(xué)生相比，信心明顯不足；自主學(xué)習(xí)能力差距明顯。學(xué)生雖然經(jīng)過兩年的專業(yè)學(xué)習(xí)及訓(xùn)練，掌握了一定的詞匯和表達(dá)方法，但獨立學(xué)院英語專業(yè)學(xué)生的英語水平仍還是和一、二本院校的英專學(xué)生有很大差距。

2、傳統(tǒng)教學(xué)模式負(fù)面影響很大。傳統(tǒng)的高級英語的教學(xué)通常都是以教師為中心，由教師對教材內(nèi)容逐字逐句地進(jìn)行分析解釋，教師甚至采用語法翻譯法，既對教材內(nèi)容進(jìn)行逐句漢語翻譯，過多強(qiáng)調(diào)詞匯和語法等語言難點的講解。學(xué)生對教師產(chǎn)生嚴(yán)重的依賴心理，這樣一來，課堂上教師講解就成為學(xué)生獲取知識的唯一途徑，缺乏自主能動性。

3、現(xiàn)行教材難度偏難。由于發(fā)展速度很快,某些獨立學(xué)院的外語教學(xué)大綱、教學(xué)計劃、教材、教參等基本上是從其依的母體中“移植”過來。于是要求獨立學(xué)院學(xué)生在同樣的期限內(nèi)、使用同樣的教材，以同樣的學(xué)習(xí)手段來達(dá)到同樣的目標(biāo)，存在著某些難度。這也正是獨立學(xué)院英語專業(yè)過級考試通過率不理想的主要原因所在。從某種程度上而言，目前沒有真正適合獨立學(xué)院學(xué)生特點的教材，也沒有人去關(guān)注或去編寫，這也就制約了獨立學(xué)院外語教學(xué)水平的提高。

三、重視輸出的教學(xué)模式及幾點建議

1、充分營造課堂語言輸出環(huán)境

由于外語學(xué)習(xí)最需要的就是一個語言交際的環(huán)境，學(xué)生的口語交際活動又大多是在課堂上才能完成。而獨立學(xué)院的學(xué)生有其自身的特點，自身信心不足，缺乏學(xué)習(xí)主動性和自主性，同時他們的優(yōu)點就是由于涉外娛樂活動比一本二本的學(xué)生多得多，相對的，他們就更加的開朗積極，思維活躍，樂于參加一些寓教于樂的課堂活動。所以筆者認(rèn)為應(yīng)該根據(jù)獨立學(xué)院學(xué)生特點以學(xué)生為中心，改變傳統(tǒng)的以教師、教材為中心的高級英語教學(xué)課堂模式，以任務(wù)為前提，因材施教，重視語言的運用，在課堂上充分創(chuàng)造語言輸出的環(huán)境，使學(xué)生盡可能充分運用已獲得的輸入知識，形成輸入和輸出的完美有機(jī)結(jié)合。介于獨立學(xué)院學(xué)生的活動積極性，學(xué)生的準(zhǔn)備活動應(yīng)以小組的形式來完成，主題應(yīng)是既切題又有趣，一來可以克服個人能力不足的因素，二來可以培養(yǎng)學(xué)生獨立思考和分析的能力，三來可以引導(dǎo)最大限度的語言輸出，團(tuán)隊的形式在某種程度上可以讓彼此更加輕松的參與。

2、加強(qiáng)課后書面輸出的訓(xùn)練

語言輸出形式包括口頭表達(dá)和書面表達(dá)兩方面。課堂上的語言輸出實踐主要集中在口頭表達(dá)，沒有時間可供書面表達(dá)訓(xùn)練。這就意味著教師必須在完成課堂工作的同時，精心安排課后任務(wù)，激發(fā)學(xué)生書面表達(dá)的欲望，強(qiáng)化學(xué)生筆頭輸出實踐，才能達(dá)到培養(yǎng)英語綜合技能的目的。許多學(xué)生往往羞于說但更怕寫，尤其是寫文章。在這方面，獨立學(xué)院的問題表現(xiàn)得更明顯，因為缺乏足夠的自主能動性，教師安排的筆頭作業(yè)不容易按質(zhì)按時的交付。這就提出了我們首先要解決的問題：打消顧慮，激發(fā)寫的欲望。王初明教授提出的“寫長法”就是加強(qiáng)學(xué)生的書面語言的輸出訓(xùn)練。所謂“寫長法”，即教師根據(jù)學(xué)生的外語能力，控制對作文長度的要求，逐漸加大寫作量去促進(jìn)學(xué)生英語水平的提高。其特點是“以量促學(xué)，以量促質(zhì)。”在實踐初始階段對作文的長度要求不可太長，話題最好由學(xué)生自定，所寫的東西不作交流，這樣容易讓學(xué)生克服心理障礙，減少心理壓力，最充分地表達(dá)出自己想要表達(dá)的東西（王初明）。隨著實踐的增多，信心的加強(qiáng)，逐漸地提高寫作要求和長度，通過不斷地驗證、產(chǎn)出修正后的輸出，增強(qiáng)輸人的作用，達(dá)到以寫促學(xué)的效果。

四、結(jié)語

總之，高級英語是英語專業(yè)高年級的一門實踐課，旨在通過聽說讀寫等技能的綜合訓(xùn)練，提高學(xué)生聽力能力、表達(dá)能力、詞義辨析能力、歸納總結(jié)能力，使學(xué)生具有較熟練的交際能力。因此這么重要的課程在獨立學(xué)院的教學(xué)實踐中存在的問題應(yīng)當(dāng)重視并好好的解決，使獨立學(xué)院的學(xué)生也能夠與一二本的英語專業(yè)學(xué)生享受到同樣的專業(yè)資源，共同提高進(jìn)步，為我國輸出更多的語言人才。

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篇5

關(guān)鍵詞：后方法 語言教育理論 自我反思 自主性

一、引言

綜合英語是英語專業(yè)學(xué)生的一門主要課程，主要目的在于使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中獲得綜合英語技能、提高語言意識和獲取人文素養(yǎng)。一直以來，國內(nèi)的教育家及教師對于如何有效地進(jìn)行綜合英語教學(xué)進(jìn)行了探索，總的來說，這樣的探索基于國外流行的教授語言的方法和理念，在教學(xué)上或是跟從國外流行的教學(xué)方法，如交際法、任務(wù)型教學(xué)法、語法翻譯法、直接法、暗示法、聽說法等，或是試圖從教師中心（teacher-centered）、學(xué)生中心（student-centered）、語言中心（language-centered）和學(xué)習(xí)中心（learning-centered）某一個方面找到“一套理論上統(tǒng)一、能適用于廣泛的語境和學(xué)習(xí)者的課堂步驟”（鄭玉琪，陳美華，2007：33）。從筆者的個人經(jīng)驗及對周圍同事的觀察，被多數(shù)教師接受的教學(xué)法有交際法、任務(wù)型教學(xué)法以及多媒體―網(wǎng)絡(luò)化教學(xué)法，教學(xué)過程多遵從以學(xué)生為中心的原則。然而，在實際的教學(xué)中，不少教師卻會有這樣那樣的困惑：在一個班級行之有效的教學(xué)法在另一個班級卻不奏效、在一個單元行之有效的教學(xué)法在另一個單元卻不奏效、以學(xué)生為中心有時并不能實現(xiàn)等等。所以在這個有多種教學(xué)法可供選擇的時代，教師依然不能找到一種萬能的、可適合各種語境的教學(xué)方法，可見萬能的教學(xué)方法并不存在。而后方法理論則印證了萬能的教學(xué)方法確實不存在，它的內(nèi)涵在某種程度上為綜合英語教學(xué)提供了新思路。

二、后方法觀及其研究現(xiàn)狀

從“方法”到“后方法”是二語/外語教學(xué)研究的一個巨大轉(zhuǎn)變，甚至被認(rèn)為是過去十五年來二語/外語教學(xué)研究三大顯著轉(zhuǎn)向之一。后方法教學(xué)觀是“后現(xiàn)代主義”思想在二語/外語教學(xué)上的反映，其所奉行的理念與“后現(xiàn)代主義”思想不無關(guān)系。

國外最早對后方法進(jìn)行研究的是語言教育專家Stern（1983，1992），另有Pennycook（1989），Prabhu（1990），Allwright（2000，2003）等學(xué)者分別從不同角度闡述后方法教學(xué)思想。而對后方法語言教學(xué)研究最為著名的是美國應(yīng)用語言學(xué)教授Kumaravadivelu，他認(rèn)為“后方法”語言教育理論具有三個參數(shù)：實用性、特殊性和可能性，并提出十大“宏觀策略”（macrostrategies）：“最大化學(xué)習(xí)機(jī)會”“最小化感知失配”“提高學(xué)生自主性”“促進(jìn)協(xié)商式互動”“激活直觀啟發(fā)”“培養(yǎng)語言意識”“情境化語言輸入”“綜合語言技能”“確保社會關(guān)聯(lián)性”“提升文化意識”，并在后方法領(lǐng)域逐漸深入（Kumaravadivelu，1994，2001，2006）。國內(nèi)近年來有不少人對后方法進(jìn)行了研究，束定芳、莊智象（1996）認(rèn)為外語教學(xué)要對“傳統(tǒng)外語教學(xué)方法和教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行反思”，但他們沒有提及后方法這個術(shù)語;陶健敏（2007）對“后方法”語言教育理論進(jìn)行了述評，認(rèn)為正確認(rèn)識這一理論有助于外語教師實現(xiàn)個人教學(xué)理論和實踐的突破;鄭玉琪、陳美華（2007）提出了“后方法”時代的英語教學(xué)一系列教學(xué)原則;鄭玉琪（2014）通過定量和定性研究論證了教師角色的重要性;董金偉（2008）探討了后方法視角下外語教學(xué)特征與要素;鄧志輝（2008）結(jié)合教師賦權(quán)增能理論強(qiáng)調(diào)尊重教師個體的主觀能動性與自主性等等。

概括起來說，他們的研究或是從理論層面或是理論結(jié)合實際對傳統(tǒng)教學(xué)、傳統(tǒng)教師角色等進(jìn)行反思，以期后方法理論對外語教學(xué)起到一定的啟示作用。本文的目的也是探討后方法理論對外語教學(xué)的啟示，由于現(xiàn)有的研究很少涉及英語專業(yè)的綜合英語教學(xué)，所以筆者擬結(jié)合自己教授英語專業(yè)基礎(chǔ)階段綜合英語的經(jīng)歷，從后方法視角對英語專業(yè)基礎(chǔ)階段綜合英語教學(xué)進(jìn)行思考。

三、我校英語專業(yè)基礎(chǔ)階段綜合英語教學(xué)現(xiàn)狀

綜合英語課程是英語專業(yè)學(xué)生的主干課程，在當(dāng)今對英語專業(yè)課程進(jìn)行改革的背景下，許多課程被刪減甚至去除，而綜合英語課程一周則至少有4節(jié)課時，因此對于英語專業(yè)學(xué)生而言其意義不言而喻。綜合英語的主要目的在于通過綜合技能訓(xùn)練及篇章講解分析，使學(xué)生準(zhǔn)確靈活地運用語言能力，了解英語國家的文化、歷史等知識、具備一定的人文素養(yǎng)，并形成一定的思辨能力，可以說，綜合英語課程是英語技能類課程中的素質(zhì)教育課。那么綜合英語的教學(xué)現(xiàn)狀是如何呢？筆者在此對我校英語專業(yè)基礎(chǔ)階段英語教學(xué)現(xiàn)狀作簡單介紹。

（一）教材使用

目前采用的教材是何兆熊主編，上海外語教育出版社出版的綜合教程第2版教材。基礎(chǔ)階段共有四冊。第一冊14單元涉及的話題分別有親情、科技與教育、禮儀、疾病、獨生子女、做人準(zhǔn)則、幫助他人、節(jié)日、地方介紹、人物、宗教、語言、心理問題和教育。第二冊14單元涉及的話題分別有幫助他人、成長、運氣、英語語言、戰(zhàn)爭、學(xué)生、全球變暖、快樂、牛仔衣的起源與發(fā)展、寬恕、兒童良好品性的重要性、名人介紹和婚姻。第三冊14單元涉及的話題分別有初入大學(xué)的尷尬、工作、汽車、快樂、謊言、寫詩歌、愛、知識、食物、寫作、學(xué)生、團(tuán)隊職責(zé)、時間安排和家。第四冊14單元涉及的話題分別有激勵人們不要放棄、個人空間、網(wǎng)絡(luò)、核武器、朋友、民族歸屬感、人物、醫(yī)生與病人、個人成長、城市生活、地震、種族歧視、婚姻和米奇、唐老鴨。總體來看，第2版教材比第1版教材較為理想，涉及話題較廣，但也有些問題。如傳遞英語國家文化類的話題雖有一些，但更有不少文章類似于心靈雞湯類的散文，很溫馨但欠缺深度;有些話題安排不符合學(xué)生具體情況，如第三冊第一課講初入大學(xué)的尷尬;“幫助他人”“快樂”這樣的話題不止在一冊中提到，容易讓學(xué)生厭倦。有的文章比較老，沒有緊跟時代的發(fā)展。另外從語言難度層面上看，第二冊、第三冊梯度較小。

（二）教學(xué)形式、手段

多數(shù)老師采用交際法或任務(wù)型教學(xué)法，注重與學(xué)生互動，嘗試以學(xué)生為中心的教學(xué)。以講授一個新單元為例，教學(xué)過程主要包括課初的學(xué)生報告、教師與學(xué)生評論、教師的總結(jié)及導(dǎo)入新的背景話題、學(xué)生圍繞相關(guān)話題討論并發(fā)言、教師點評、教師介紹新的單元內(nèi)容及寫作、修辭手法、教師介紹文章大體框架及講解語言點、組織學(xué)生對相關(guān)話題討論或辯論、課文結(jié)束及教師總結(jié)、附加討論、完成練習(xí)。所以這樣的過程基本是教師的講解與學(xué)生的討論、發(fā)言相結(jié)合。教學(xué)手段包括電子教案、板書、視頻、網(wǎng)絡(luò)平臺等。教學(xué)形式與手段看起來不算單一，但是不少教師會有本文第一段列舉的困惑。

（三）學(xué)生自主性

雖然每個班都有少量的學(xué)生學(xué)習(xí)主動而積極，但多數(shù)學(xué)生學(xué)習(xí)不具備自主性。課前一般不會主動地去預(yù)習(xí)課文，課上習(xí)慣于聽教師講和記筆記，而不會主動地去尋找學(xué)習(xí)機(jī)會。筆者通過與其他教師交談的方式做了一個粗略的調(diào)查，幾乎80%的學(xué)生不會在課堂上主動向教師提問，而在教師安排的group-discussion中，有些學(xué)生根本不發(fā)言，自己放棄學(xué)習(xí)機(jī)會。因此整體來看學(xué)生雖然是在學(xué)習(xí)，卻是缺乏熱情、缺乏自主性的學(xué)習(xí)。尤其到了二年級下學(xué)期，因為要考專四，心思更不在課本上，沒有什么自主性。

四、后方法理論對英語專業(yè)基礎(chǔ)階段綜合英語教學(xué)的啟示

（一）使用素材多樣新穎、具有豐富文化內(nèi)涵及有梯度的教材

根據(jù)Kumaravadivelu的十大宏觀策略，尤其是“確保社會關(guān)聯(lián)性”和“提升文化意識”策略，教師必須對教育環(huán)境及社會、政治、經(jīng)濟(jì)環(huán)境具有敏銳的洞察力，孤立于社會的外語教學(xué)是不可取且沒有意義的。教師的教學(xué)不應(yīng)只是語言教學(xué)，還應(yīng)是文化教學(xué)，即讓學(xué)習(xí)者理解和認(rèn)同目標(biāo)語群體的文化、思維方式、價值觀念等。因此適合英語專業(yè)基礎(chǔ)階段綜合英語課程的教材應(yīng)該是素材豐富的，緊密聯(lián)系社會、政治、經(jīng)濟(jì)、科技發(fā)展的，具有豐富文化內(nèi)涵的，且在語言難度上具有一定梯度的教材。

（二）教師進(jìn)行自我反思與提高

根據(jù)Kumaravadivelu的十大策略，尤其是“最大化學(xué)習(xí)機(jī)會”“最小化感知失配”“提高學(xué)生自主性”“促進(jìn)協(xié)商式互動”“激活直觀啟發(fā)”“培養(yǎng)語言意識”“情境化語言輸入”“綜合語言技能”的策略，教師應(yīng)盡可能地向?qū)W生提供學(xué)習(xí)機(jī)會，在課堂上學(xué)生與學(xué)生之間、學(xué)生與教師之間進(jìn)行有意義的協(xié)商互動及合作，教師對學(xué)生的、學(xué)生對教師的、學(xué)生對課程的充分了解可避免理解偏差，教師可以設(shè)計一些有意義的課堂活動來對學(xué)生進(jìn)行直觀啟發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生注意語言的形式、結(jié)構(gòu)、特點，通過情境化的語言輸入，提高學(xué)生的綜合語言技能及文化意識。

因此在教學(xué)中，教師要經(jīng)常反思自己，不能被某一種特定的教學(xué)方法牽住鼻子，而是要根據(jù)自己的經(jīng)驗，針對不同的學(xué)生與教材，靈活使用不同的教學(xué)形式，經(jīng)常思考自己在課堂中的角色，并能夠扮演不同的角色。做到這點很不容易，需要教師具有語言儲備、角色儲備、文化儲備、方法儲備等等，因此教師需要不斷提升自己。

（三）培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性、合作性、批判性

根據(jù)Kumaravadivelu的十大策略，要想教學(xué)成功進(jìn)行，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性、合作性和批判性也至關(guān)重要。教師可通過語言灌輸、設(shè)計活動、安排任務(wù)的形式逐漸讓學(xué)生養(yǎng)成課前好好預(yù)習(xí)、課上通過提問及積極參與課堂活動等形式獲取學(xué)習(xí)機(jī)會，在與同學(xué)的共同討論及完成任務(wù)過程中培養(yǎng)與別人的合作能力，主動獲取并加工知識并對問題作出批判性思考。

五、結(jié)語

后方法理論不致力于尋找某種特定的方法或模式，而是從更廣闊的視野，尋求新的教學(xué)理念和途徑。本文從后方法語言教育理論角度對英語專業(yè)基礎(chǔ)階段綜合英語教學(xué)作出了思考，希望其具有一定的借鑒意義及實踐意義。

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